MUJERES EN LA BLOGOSFERA

( En firme apoyo a Raquel Papalardo, Rectora de la Escuela Superior Normal Nº 2 "Mariano Acosta", de la Ciudad de Buenos Aires, quien acaba de ser sumariada por el gob. de la ciudad por haber celebrado alegremente con las/los estudiantes el fin de curso. O dicho de otro modo, ha sido reprendida -término mejor comprendido por los jerarcas de la educación- por hacer de la gestión educativa una práctica de libertad radical, y absolutamente inconveniente para la actual democracia gubernamental... rara. )
 
 
Escamas adentro
Domesticar es hacer impotentes...

Por Cecilia Galcerán
 
Cuerpos. Qué digo cuerpos. Figuras. Pero… ¿figuras como imágenes, alegorías de una pretendida idea que alguien hubiese ideado alguna vez? O ¿cómo calcos, copias, reproducciones…?. Quizá, se parecían demasiado. Pero no, eran figuras como orgánicas, concretas. Juro que las vi, estuve con ellas. Es más, de haber querido tocarlas las hubiese podido, efectivamente, tocar. Eran reales. ¿Imitaciones?, no. Aunque si las hubiese visto desde muy lejos quizá se verían como una masa o como una mancha. Pero de cerca no. De cerca diría que eran, más bien, engendros. Blancos. Engendros blancos ingresando a la institución escolar. Con forma de nada, ni tonalidades, ni relieves. De apariencia casi fantástica. De no haber sido por las salientes que asomaban al tejido podría haberme creído que estaban sin vida y que sería una fuerza extraña la que los haría ingresar al lugar educativo. Acaso podría haber dudado sobre la posibilidad de movilidad
 propia, por qué no; después de todo si contasen con la capacidad de moverse por sí mismos, ¿a qué vendrían? Aún no lo entiendo. Igual me dan pena, no se ve bien qué son, cómo piensan, ni si… ¿sentirán algo? (C.G.)
 
 
Diversos y desordenados
 
Si las chicas y los chicos, estudiantes de las escuelas medias en las cuales trabajé[1], fueran diversos y desordenados no aparecerían como lo mismo. Más todavía, el hecho de verlos diversos y desordenados exigiría percatarse descriptiva y normativamente[2] sobre las limitaciones en la concepción que se tenga al respecto. ¿Cómo verlos diferentes, si la propuesta es verlos iguales? ¿Cómo ver-se diferente cuando se propone hacer lo que sea para, en tanto Otro[3], ser uno más? Quiero decir que cualquier acercamiento a tal diversidad y, más aún, desorden será sólo un intento hacia un modo de mirar para el que no estamos acostumbrados. Mejor dicho, no hemos sido educados. Ellos, en tal sentido, no están acostumbrados, ellos, en tal sentido, no han sido educados, mas, sí nosotras, las mujeres. Las que gestadas como minoría, dentro del contexto planteado: la escuela, se convierten en mayoría. Encima no tratándose de un único modo de
 mirar sino de diversos modos de mirar, resistentes a la heteronormatividad que rige el binomio mujer-varón.
Diversos y desordenados. Esto dice Nancy Hartsock de ‘‘las personas que estamos marginalizadas [y que entramos a participar de las relaciones sociales] desde una posición semejante a la que tiene el individuo colonizado con respecto al colonizador. [Siendo] la creación filosófica e histórica de un «Otro» devaluado (…) la precondición necesaria para la creación del sujeto racional trascendental fuera del tiempo y el espacio, el sujeto que es el hablante de la filosofía del Iluminismo’’[4]. Por lo tanto, estableciéndose como sujeto epistémico del contrato social, que ‘‘otorga’’ los lugares que ocuparán los otros no-sujetos con relación a su status dominandi, se confirma como sujeto legítimo de la historia de la humanidad.
 
Podríamos suponer entonces que a la inminente imbricación entre el poder, la sociedad y el estado, que apenas se trasluce en la trama histórica de las relaciones sociales tejida a partir de la división sexual del trabajo, viene a consolidarla la política educativa, al reforzar la oposición genérica en las relaciones de poder entre quien tiene el saber, en contraposición con quien aún no ha sido alumbrado, por ese saber. Y esa distinción, se nota. Se nota en los cuerpos, porque es en los cuerpos donde impacta y se revuelve tal proceso de alumbramiento. El conocimiento otorga poder. Bien lo saben quienes no pueden, desde la visibilidad que legitima la normativa de un poder saber institucionalizado, claro. Que para que funcione debe eternizarse a través de un proceso sistémico, sostenible en el tiempo a través de un sistema educativo que, a su vez, algunas democracias garantizan a través[5] de una educación pública, laica y gratuita[6].
 
Fue desde esa óptica que, parada en la puerta de la escuela, en varias puertas de varias escuelas, de distinto barrio y clase, dentro de la jurisdicción de la Ciudad de Buenos Aires, una y otra vez, durante los últimos años, al inicio de la jornada, jornada tras jornada, me he propuesto observar en términos paradójicamente racionales para el concepto de racionalidad androcéntrica y, en rigor, lo más que pude percibir son engendros blancos. Quienes van a la escuela llevan ‘‘la marca del plural’’[7]. Esta dolorosa y lúcida apreciación utilizada por Memmi para referirse a los colonizados condensa lo que se ve, y no quiénes son vistos; pues lo singular asume la marca que el poder hegemónico imprime a los sujetados en el orden social. Ciertamente, ‘‘no se los ve como miembros individuales (…), todos parecen iguales’’[8].
 
Y todavía no he entrado a la institución escolar, estoy en el umbral. En el umbral que demarca territorio entre lo que entiendo como el espacio de domesticación, y una sociedad que ‘‘manda’’ a sus elementos[9], ahí, para que sean enseñados.
 
El acto de ver a los estudiantes como otros devaluados, en los términos de Hartsock, configura el cómo serán tratados. Así, podría tranquilamente considerarse que si ‘‘la dominación masculina convierte a las mujeres en objetos simbólicos, cuyo ser (esse) es un ser percibido (percipí), [y ello] tiene el efecto de colocarlas en un estado de permanente (…) dependencia simbólica’’[10], ésta ajuste sus garras cuando se trata de otros menores en su posibilidad de ser tutelados. Como también podríamos, con pena, suponer cómo impactaría la legitimación de un sistema de doma, en la corporalidad viva de quien resiste a la ‘‘marca’’. Y ni hablar cuando todo esto se da en el contexto de un proceso de aprendizaje. Me refiero al espacio de encuentro de subjetividades donde se asienta lo que, en general, quienes trabajan en educación llaman transmisión de conocimiento, y algunas personas llamamos producción y recreación de saberes.
 
Se dice, desde los recónditos sitios paridos por la institucionalización del Estado Social donde se cuecen los meollos de la planificación educativa, que nada distinto ocurre en la escuela que no esté ocurriendo ya en la sociedad. ¿Cómo es?. ¿Se está insinuando que los elementos que vienen del espacio social ingresan al Estado cuando ingresan a la Escuela ?. ¿Y lo hacen transportando con ellos, los virus de la sociedad civil?. Cabría permitirse, en este punto, pensar la relación entre la producción de relaciones sociales a partir de relaciones de poder legitimadas por un estado democrático, que es el contexto de realidad donde sitúo la Escuela que trato, y el proceso civilizatorio que el sistema educativo opera sobre la construcción de subjetividad de sus alumnos -por ellos vistos-, de sus estudiantes -desde la perspectiva de este trabajo. Entonces pienso en Catharine A. Mackinnon cuando dice: ‘‘el Estado, a través de la ley,
 institucionaliza el poder masculino sobre las mujeres institucionalizando en la ley el punto de vista masculino. Su primer acto de Estado es ver a las mujeres desde la perspectiva del dominio masculino; el siguiente es tratarlas de esta forma. Este poder, este Estado, [consiste] en una serie de sanciones repartidas por toda la sociedad que «controla los medios principales de coacción» que estructuran la vida diaria de la mujer’’[11], y me pregunto qué ocurriría si cambiase la palabra mujer en el texto y colocara allí niño, niña, adolescente, joven, persona transgénero de corta edad en su condición de estudiante. Entonces, se me aparece la inquietud acerca de si la política educativa de dicho Estado no fuese indispensable a los fines de la domesticación.
 
¡NO!, dirían las amantes de la docencia y los apasionados docentes, que conmueven con su modo de ver diferente todo lo que ven, y así lo viven. Que conmueven a quienes ven, porque necesitan a otros cuáles sujetos de relación, concientes de su personal construcción subjetiva para ser quiénes son, y van siendo. Que se comunican con sus propias realidades internas de manera diferente, porque diferentes desean concebirlas ensayando subvertir el espacio de encuentro con otras subjetividades, vivenciando a un mismo tempo la praxis como una provocación exhaustiva y brutalmente cansadora ante la persistente propuesta totalitaria de producción de identidades fragmentadas. A vivir con opresión, se aprende[12]. A vivir ejerciendo autonomía, también se aprende. Y los sujetos autónomos resisten a la captura política, aunque no sepan que lo saben, moviéndose como problemáticos o raros, porque no prevalecen como normales entre los normales, dentro del
 ámbito educativo, dentro de la sociedad pasteurizada por la ley, dentro del estado de situación, dentro del estado, a imagen y semejanza del orden dominante.
 
Ah, pero quienes darían su punto de vista dentro del ámbito educativo serían personas adultas, ejerciendo su poder pronunciar-se cuáles agentes sociales[13]. Muy diferente al contexto que se le planta al estudiantado. Cuando sucede, cuando las y los estudiantes participan desde un saberse actores de su educación, asumiendo su legitimidad desde la posibilidad de transformar la realidad que viven, resignificando el proceso educativo, sólo pueden ser ‘‘reconocidos’’ por aquellas educadoras y educadores que visualizan, y entonces valoran, en semejante acción (política), su propia posibilidad para estar y ser con ellos aventurándose, por igual, a la impronta de una relación. Pues apuestan a la experiencia que los confirma como genuinos hacedores de culturas alternativas, desde los límites que la propia condición de existencia les presenta, historizando nuevas formas de relación.
 
Ciertamente, no son las experiencias que prevalecen. De hecho, no prevalecen como experiencias. Es el objeto fijo, inmóvil, contraído, leal, el que siempre retorna y perdura: el ser dominado, la levadura de la conquista, la garantía de la operación de sujeción. Aquellas percepciones hechas carne y hueso y pasión y goce, no prevalecen por encima de lo que el sistema traduce en una mediocrización del vínculo educativo. Porque rasura justo en el corazón del poder. Justo en el lugar dónde se vuelve posible la construcción de poder, en el tercero de la relación: la relación misma. Y no es inocente.
 
Cuando la condiciones de imposibilidad tallan y ambientan el espacio de relación, es la libertad de pensar, sentir y hacer que cada una y cada uno recrea en la dinámica del poder subjetivar-se, lo que se resiente. ¿Qué de la idea de las libertades individuales garantizadas por el contrato social[14] que presupone el silenciamiento de esas singularidades a las que se les reserva la posición que la dependencia simbólica ha previsto para ellas, desde la incapacidad, el no-poder, sopesa la normativa escolar al permitir la coexistencia de entre 35 y 45 estudiantes dentro de un aula, durante 4 horas al día, día tras día, durante el transcurso de 180 días, donde cada cual subsiste co-respirando, co-percibiendo, co-somatizando acciones relevantes para un bien-estar a gusto en el lugar que su ser persiste manifestar, porque eso tiene la vitalidad de quien está con vida, entonces así vive: deseando participar, preguntar, con-versar, relatar, y más
 todavía, expresar disenso?. Porque ¿qué lugar juegan las y los estudiantes en el contrato moral presupuestado para el contrato social?. Pienso en las garantías de seguridad cruzadas con las de libertad, que prestan sus argumentos al discurso proteccionista que no deja crecer a nadie, y aparece Frances Olsen diciendo: ‘‘si una solución [para lo cual debió concebirse un problema a priori] protege la libertad de acción del actor, el resultado opuesto protege la seguridad del demandado. Si una solución protege la igualdad formal de tratamiento [del estudiante], su derecho a la igualdad sustancial requeriría un resultado diferente’’[15]. Así, plantear la imposibilidad de resolución a lo que se presenta problemático al orden existente, refuerza las relaciones de poder a favor del dominante, por supuesto. Ante el estudiante, gana el docente; ante el docente, se impone el sistema.
 
Acaso para qué los Consejos de Aula, Consejos de Convivencia, Actas de Compromiso, etc., etc., sino para operar el control sobre la imprevisibilidad que ofrece toda identidad subjetiva que insiste en subsistir singular. De hecho, fueron pensados por quienes demandan soluciones a los problemas que se presentan en la escuela, y las demandan hacia arriba, hacia el responsable inmediato, para que éste la traslade a su responsable inmediato superior, y así sucesivamente… mientras la persona (estudiante) transcurre suspendida en la posibilidad de una respuesta posible a lo que le indican que le sucede, porque no sabe qué le sucede, cómo habría de saberlo, si hay todo un sistema que piensa, dicta y evalúa por ella. Para poder saber lo que le acontece (lejos de aparecer como problemático), debería tener la experiencia de ello: puedo saber, porque estoy vivenciándome como parte de una relación que garantiza mi lugar en la producción de conocimiento,
 poniendo en juego un modo personal de producirlo, ahora así, ahora asá, y en esa praxis puede la singularidad pronunciar-me.
 
Consejos de convivencia. ¿O tribunales de justicia?. Las/los estudiantes son enviados ahí, para repensar su conducta. Que desde luego ya ha sido signada como problemática. Y es sometido al juicio de otros, como él o como ella -no he visto otras posibilidades más que estas dos-, para tomar cartas en el asunto. Presumiblemente inocente, culpable, qué importa cómo ha llegado a ese lugar, lo cierto es que las condiciones materiales y simbólicas están dadas como para que continúe engrampado en el sistema. Qué, ¿hay otro forma de verlo?. Si al menos pudiese imaginarse alguna otra forma, eso se traduciría en la composición de tales Consejos; pues, en general, hay mayoría de adultos en ellos. Las chicas y los chicos están, sin duda, en inferioridad de condiciones. Así las posibilidades para pronunciarse, en caso de que algún estudiante visualice tal espacio despojado de prejuicios, se presentaría en los términos archiconocidos de un Vamos,
 hablá, ¡HABLÁ! [16]. Mecanismo infalible de ajuste a la norma.
 
Estudiantes obedientes requieren docentes obedientes. Podríamos aquí preguntarnos: ¿por qué la normativa escolar permite concentrar la viabilidad de la toma de decisiones dentro del proceso, el mientras tanto educativo, que hace masa en los cuerpos con nombres, en poder de una y sólo una autoridad rectora?.
 
Cómo también, desde el punto de vista que propongo, podríamos pensar que si el sujeto de la educación es el sujeto social que va haciéndose a medida que se debate entre quien está siendo construido y el que se construye, ¿a dónde están las huellas del pasado en la dinámica educativa, formando parte del proceso de subjetivación?. Creo, como Melucci, que las mismas no comprenden ‘‘simples legados históricos ni vestigios sobre los que se construyen nuevos desarrollos, sino que contribuyen a configurar nuevas pautas de acción colectiva donde coexisten o se combinan los elementos históricos y culturales’’[17]. En tal sentido, la impronta del devenir histórico del sujeto que va construyendo su propio poder ir haciéndose con otros, al tiempo que carece de valor para el capital simbólico del poder instituido, ‘‘introduce el valor de lo inútil en el sistema [de conocimiento], el derecho inalienable a existir de lo particular, el
 significado irreductible de tiempos interiores que ninguna Historia puede registrar pero que hacen de la experiencia individual el núcleo último del sentido de la existencia’’[18]. Procurando validar la autonomía personal, cuál agente de producción de una cultura que humaniza.
 
Quienes están al margen del margen, los estigmatizados repetidores saben esto perfectamente. Nada de lo que ellos intenten aportar, en caso de que pudiesen hacerlo en la confirmación de lo peculiarmente significativa que resulta una vida creativamente vivida, nada valdría suficientemente la pena como para habilitar un paso más hacia alguna, aunque medianamente confusa, dirección de sentido del propio destino. Pues su lugar en el orden social les ha sido legitimado por el espacio de domesticación que ahora, por enésima vez, no los pretende educar sino que pareciera proceder a castigarlos. Ellos cumplen condenas, al ocupar las últimas vacantes en escuelas que los acepten, de entre las escuelas que les quedan, y en las que todavía esperan ser aceptados. Dice la experiencia, por ejemplo:
 
Nada mejor para reproducir los estereotipos de género que hallarse sobreadaptado al mandato social. Esto pasaba en uno de los grupos. Allí, los varones hacían lo que debían: estar inquietos, molestar a los demás, sobre todo a las chicas, subestimando cualquier intento por parte de ellas a dar su opinión. La impresión era que ellas parecían quedar suspendidas apenas en el intento no pudiendo, por ejemplo, poner al descubierto cuánto les indignaba el trato de un adulto varón que los llamaba al orden permanentemente, porque no distinguía un exabrupto de un movimiento de traslado. Es que quien insiste en imponer orden espera inexorablemente el exabrupto, y aunque no sea real, creerá haberlo visto. Verá el exabrupto pero no la persona. Ésta se esconde detrás, y aparecerá de la única forma que le fuera posible, permitido, aparecer. En el caso de ellos, violentando todo espacio disponible. En el caso de ellas, enmudeciendo aún más de lo que
 el género les exige; y algunas pocas personas, en sitios intermedios, asumiendo características comunes… Y se castigaban unos a otros por visibilizarse, y por lo tanto hacer evidente la agazapada singularidad de otros. Pues cuando uno se vuelve visible, rompe con la homogeneidad que sume al montón, y eso da miedo. Por qué no, después de todo, el poder instituido -¡que será el de verdad!, creerían las y los estudiantes- operaba en función de la figura identitaria del repitente.
Si no ‘‘acá hay mucho repitente’’ como expresión emblemática en el contexto de los talleres, no hubiese aparecido. La frase fue pronunciada durante una reunión con docentes y luego confirmada por los mismos estudiantes, a modo de presentación en ambos casos. A medida que fueron transcurriendo los encuentros, nosotras sentimos la instalación de su significado. Alguien repitente es alguien que pasando por distintos lugares, es siempre el mismo. Nada en él cambia, y ningún cambio produce en los lugares por los que pasa. Por lo tanto, lo educativo como proceso quedaría reducido a un mecanismo de acostumbramiento frente a lo que no funciona, no anda. Lo que, sin duda, cuestiona el proceso mismo.
Qué está bien pensar, sentir y hacer. Qué está mal pensar, sentir y hacer. No hablar. Hablar les estaba vedado por la autoridad. Una autoridad que se presentaba como representativa del orden, un orden de esos que llaman al silencio. Sólo cuando hay sujetos de derechos es posible generar vínculos. De lo contrario, y como aquí, del lado de los chicos/as aparecía la discriminación en estado bruto -‘‘no te banco’’, ‘‘no te acepto’’, ‘‘no sé por qué, pero te rechazo’’-; mientras que del lado de los adultos, profesores y preceptoras, aparecía la urgencia por ejercer el control sobre ellos.[19]
 
¿Qué discurso se teje en la escuela, hilvanando al estudiante-civil, que a su vez ignora y se asombra de haber sido parte, voluntaria, de algo para lo que no tiene recuerdo, en caso que se le pidiese discutir acerca de la necesidad de crear infinidad de ciudadanos librepensadores de los que, Nietzsche nos advierte, aparecen con la idea de construir una sociedad más justa?. Ciudadanos de esos que ‘‘aspiran con todas sus fuerzas a la felicidad del rebaño, al verde pasto, a la seguridad, a la ausencia de peligro, al bienestar, a la facilidad de la vida para todos. [Para lo cual] las dos cantinelas (…) que se repiten sin cansarse son «la igualdad de derechos» y «la compasión para todo el que sufre»; [¡enseñando!] que el sufrimiento es algo que hay que abolir’’[20].
 
Los alumnos, literalmente hablando, del nivel medio de un Instituto de Educación Superior, ubicado en pleno Barrio Norte -codiciada Recoleta para algunos- rechazaron toda propuesta de participación reflexiva durante el transcurso de los talleres de sexualidad, género y derechos, por considerar que las coordinadoras no teníamos autoridad como para darles indicios de La Verdad que la docencia tiene la obligación de procurarles, decían. Pero sobre todo, boicoteaban la propuesta porque la sentían como una provocación a la porción de patrimonio de Razón que cada quien parecería haber heredado… Esto último es una suposición, ya que desde la dinámica de la coordinación no sería posible tal constatación. Creo que en realidad, desde el punto de vista del colonizado, no habría nada que pensar pues la confirmación de su existencia está dada por la certeza de las ideas y las realidades que otro, el UNO, le proporciona a través de la sujeción.
 Lo significativo fue que el asunto no quedó en las chicas y los chicos. Esta experiencia halló muchas variables de análisis, al año siguiente, ante un hecho habilitado institucionalmente -hay que decirlo- que provocó la negativa para realizar los talleres en un clima de enojo por ‘‘haber puesto la confianza en nosotras, las coordinadoras, y nosotras, haberles fallado’’. Al equipo de conducción. El equipo de conducción de esta escuela, que un año atrás nos convocó a intervenir para trabajar derechos, aludiendo que tenían serios problemas en la convivencia, se habría referido a lo que sintieron, junto a otras docentes, como un acto de traición al no fortalecer el poder dominante asumido en la autoridad establecida; y en cambio, abrir un espacio de reflexión del que un pequeñisimo grupo de chicas de 2do. año, se apropió y, ejerciendo sus derechos, osaron -a sus ojos, vistas- poner en discusión el proyecto institucional de
 tutorías que se les había impuesto.[21]
El sistema educativo reproduce una política de representatividad al producir una identidad susceptible de ser representada. Hace potenciales ciudadanos de esos que van a votar y creen que con ello están participando del destino de su país, o ciudadanía del tipo demandante que proporciona los argumentos a la figura que ‘‘debe’’ o tiene la ‘‘responsabilidad’’ de responder a sus necesidades, incluidos los deseos, claro. Esta última es la más peligrosa pues se mueve difusa entre los pliegues discursivos que se dibujan desde las más rudimentarias relaciones humanas. Las menos reflexivas, debo decir.
 
Chupo lo que quiero y si no quiero no lo chupo
 
Se ha mitigado, y continúa sucediendo, el papel de la escuela en la configuración de políticas de identidad. Se la continúa considerando un lugar de paso hacia algún lugar seguro, seguro como candado, cerrado. Me refiero a la propuesta de Honig cuando habla de que ‘‘la estrategia (…) es proliferar la diferencia y no reificarla y el resultado tal vez sea el descubrimiento o la insistencia poderosa de que hay muchas formas de hacer (…) de una persona. De esta forma se debilitaría el impulso hacia la homogeneidad de algunas identidades llamadas privadas y eso permitiría que hubiera diferenciación y rebelión dentro del marco de las «identidades» mismas’’[22].
 
Arendt ve ‘‘a esta multiplicidad interna del yo como la fuente del poder y la energía del yo, como una de las condiciones de la acción creativa performativa’’[23]. Es verdad que permanentemente se alude a los estereotipos de género dentro de la dinámica educativa. Ellos están. Pero me resisto a darles cabida y casi ni me resisto cuanto más logro acercarme a la visión de las feministas que hicieron de la diferencia sexual, materia política. De transformación social. Siendo antes revuelta social. Y es ahí que puedo rescatar mi propio paso por la escuela -necesito hacerlo- y mi atravesamiento por la educación en general, viendo en sus rendijas, lugares posibles para experienciar mis propios duelos y revuelos, al hacerme quien voy siendo.
 
Vienen a mí dos singulares experiencias vividas en dos, otras, escuelas, en estos últimos tiempos. En una de ellas, y a propósito de los Consejos de convivencia, la dinámica relacional atraviesa distintos espacios en los que cada quien puede efectivamente hallar su lugar. Y cuando digo cada quien, me refiero a lo que allí se entiende como comunidad educativa: conciben la comunidad como personas relacionándose. Un flujo constante de Asambleas oxigena y refresca los espacios de producción de relaciones sociales cuando se corporalizan en Asambleas de estudiantes con docentes más equipo de conducción, Asambleas de madres y padres con personas de Cooperadora y de mantenimiento, Asambleas de nivel primario junto al secundario y terciario, de todos los turnos, Asambleas de estudiantes con madres/padres, Asambleas de madres/padres con docentes y equipo de conducción, y así, hasta el infinito… Cada vez que consideren necesario, venga de donde viniere
 la demanda, en esta escuela las relaciones humanas se nutren, se despliegan y se construyen en espacios de Asamblea. Y cuando ello no ocurre, la impronta de la relación toma la forma habitual de los encuentros entre estudiantes, y con docentes. Una escena frecuente, en esta escuela, es ver cómo las y los estudiantes, sueltas, ellas, y sueltos, ellos también, se dirigen a dialogar con la Rectora sobre alguna cuestión que percibieran estuviese sucediendo en el aquí y ahora de su estadía, sabiendo que aquella estaría esperándolos para exponer puntos de vista con opción a modificaciones imprevistas, discutir la viabilidad de algunas propuestas y visiones que cada quien tuviera, como para encarar inmediatamente la situación, y luego sobre la marcha, ir viendo cómo seguir… Nunca pude precisar quiénes inician el juego.
 
Ah, el recurso “Consejo de convivencia” en esa escuela, está conformado con representantes de todos los lugares de la aquitectura de la comunidad educativa, por igual, y es utilizado para cuestiones de significativa gravedad. Como por ejemplo: evaluación y seguimiento de reparaciones en el edificio. (Una comisión técnica formada espontáneamente por padres, supervisa el trabajo del área específica del gobierno de la ciudad).
 
Ahora, me asalta la música que aquellos estudiantes pusieran alguna vez, como solían hacerlo, en los recreos de otra escuela. Una invitación al disfrute orgánico, animal, de los sentidos, es la otra experiencia singular que quiero traer acá, dentro del ámbito educativo. Era su vicerectora la que venía poniendo música seguramente en su espacio privado, fuera de la escuela, y en todos los espacios donde pudo hacerlo, y aquí estaba atenta a que no fueran sólo los privilegiados de 5to. año quienes eligieran las canciones, todos los cursos debían contar con la posibilidad de participar, casi ni sintiendo la ardua tarea de coordinación que requiere tamaña propuesta alternativa.
 
Sólo es posible pronunciarse como quiénes son, las y los estudiantes, y no como qué son, cuando el espacio de relación donde se recrea el proceso de producción de conocimiento, acuna en sus previsiones aquello que no puede ser pensado previamente, porque sólo se define, episódicamente, en la acción.
Mientras tanto, yo, elijo imaginarme entrometida en una sala de la casa de alguna de las dos. Ellas no me ven, mas yo puedo verlas y oírlas, y me gusta. Hannah Arendt está tomando una taza de té mientras Luisa Muraro está viniendo hacia la silla en la que, indudablemente, se sentará para tomar su café, ya que lo ha preferido al té, desde siempre. Entonces Arendt le habla de ‘‘el hecho de que el yo sea agonístico, de que no pueda describírselo mediante etiquetas fijas y permanentes, es fuente de generación de poder, es una señal de que hay sitios a partir de los cuales generar (…) alternativas’’[24]; y Muraro la interrumpe para decirle cómo ‘‘el partir de sí transforma la experiencia (…) personal (…) en materia política y en el lugar de libertad, en un lugar donde intentar ser’’[25]. Claro, asienten ambas con la cabeza mientras saborean sus brebajes. Y yo voy entendiendo por qué algunas feministas visualizan la
 educación cuál lugar estratégico donde ir construyendo ese poder pronunciar-se.
 
[Chupo lo que quiero y, si no quiero, no lo chupo[26] es una parte del estribillo de una maravillosa canción de Liliana Felipe, que estimo como práctica crítica ante la mínima tentativa de domesticación que busque poner al ras la singularidad. Además el disco me sugirió el título de este trabajo porque lo sentí cuál pececita en el agua]//
 

[1] Coordinando talleres de sexualidad, género y derechos, como trabajadora autónoma, a través de una ong que, entre otras, convino con el Consejo de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes -CDNNyA- del gob. de la Ciudad de Bs.As., la puesta en marcha del Programa Nuestros Derechos, Nuestras Vidas, destinado a estudiantes, de 1ro. y 2do. año en general, de escuelas de nivel medio de CaBA, desde el año 2003 hasta el 2007, inclusive. Además de realizar la coordinación de talleres docentes, con futuras/os docentes y con madres/padres.

[2] Cuando leo en la literatura feminista que se hace referencia a aspectos descriptivos y normativos me pregunto si fuese posible concebirlos por separado, sin perjuicio de una sensible imbricación entre ambos.

[3] Tomo para mí la sugerencia de Hartsock de si en vez de tratar de librarnos de las subjetividades que la posición de opresión y subordinación en las relaciones de poder nos ha proporcionado (y que se buscan teorizar), las reconozcamos como hacedoras de la historia, en tanto sujetos que, junto a otros -como es el caso de los estudiantes dentro del sistema educativo-, constituimos múltiples experiencias con el mundo, y la cruzo con la maravillosa apreciación que tuviera Emma Goldman acerca del significado de la liberación personal en íntima relación con la revolución social. Y si se prefiere, léase revolución como acción, y revuelta, su efecto, como efectiva subversión de las disposiciones que sostienen un estado de dominación en ejercicio. -Uy, dije estado…-. Para profundizar sobre esta idea, ver Hartsock, ibíd; y Raquel Osborne (1989), ‘‘Emma Goldman: si no puedo bailar, no me interesa tu revolución’’ en Las mujeres y la
 encrucijada de la sexualidad. Barcelona, LaSal.

[4] Nancy Hartsock (1992), ‘‘Foucault sobre el poder: ¿una teoría para mujeres?’’, de su autoría. En Linda Nicholson (comp) Feminismo y posmodernismo. Feminaria Editora, 1992. P. 33.

[5] Al escribir tres veces a través he pretendido dar cuentas de la intrincada articulación entre sociedad, estado y escuela como instituciones ‘‘que, con pesos y medios diferentes en los distintos momentos han contribuido [y contribuyen] a «aislar más o menos completamente de la historia» las relaciones de dominación masculina’’. Extraído de Pierre Bourdieu (2000), ‘‘La dominación masculina’’, Barcelona, Editorial Anagrama, p.105. Dominación masculina operada sobre la subordinación de las mujeres y -en lo que aquí nos concierne- de las personas en su condición de estudiantes de escuelas secundarias.

[6] Merecería un análisis particular que la educación en Argentina se proponga como pública, laica y gratuita, que no es posible desarrollar aquí. Pero diré, a modo introductorio para un futuro encare del mismo, que respondiendo a percepciones objetivas y subjetivas de la dinámica cotidiana de las escuelas en las que trabajé, habría que repensar lo de pública en relación con los valores que se educan para acceder al espacio público, y qué clase de sujetos, y sujetos de qué clase, tendrían más posibilidades al respecto; así como también podría pensarse en relación con las personas de corta edad migrantes y transgénero. Lo de laica podría reflexionarse con relación a los presupuestos católicos que vivitos y coleando rigen actualmente la práctica educativa. Y en cuanto al carácter de gratuita, podría ser pensado con relación a la operatoria reproductora de la división sexual del trabajo y su concomitante entrenamiento infantil y
 juvenil como futura fuerza de trabajo del orden dominante, que durante el transcurrir de los años escolares, aparece disfrazado de embustera promoción de igualdad de derechos para ‘‘pertenecer’’ a la comunidad de los hijos legítimos de la Gran Familia Humana.
Son múltiples los relatos, de estudiantes y docentes, que ofrecen originales y diversos argumentos en dirección a un análisis semejante.

[7] Albert Memmi (1967), ‘‘The colonizer and the colonized’’, Boston , Beacon Press. Citado por Nancy Hartsock, ob.cit.

[8] Hartsock (1992), ibíd., p.34

[9] Elemento es un término que suele aparecer en el discurso docente para referirse al alumno, que es el otro término que ya debería ser desterrado -el territorio otra vez- de las prácticas discursivas dentro y fuera del ámbito educativo, y ser definitivamente reemplazado por el de estudiante. Ya que, como indiqué en un trabajo anterior, en un caso se considera a un sujeto capaz de producir conocimiento -el estudiante-  y en otro al depositario de la tradicional transmisión de contenidos -el alumno-, operada sí por un sujeto ya constituido, hecho: el adulto (ver ‘‘Son de temer - condiciones de imposibilidad para la formación de un movimiento social’’, a disposición de la presente maestría).

[10] Pierre Bourdieu (2000), ob. cit., p.86

[11] Catharine A. MacKinnon, ‘‘Hacia una teoría feminista del Estado’’, Feminismos.

[12] Gayle Rubin (1986), ‘‘El tráfico de mujeres: notas sobre la 'economía política' del sexo’’, México. Revista Nueva Antropología, Vol. VIII, Nº30, p.129

[13] Puede leerse una interesante concepción del agente social que nos acerca Elena Beltrán Pedreira de Chantal Mouffe con relación a la necesidad de ‘‘construir una nueva concepción de ciudadanía en las que las diferencias sexuales sean irrelevantes…  Se trata de la articulación de un conjunto de posiciones de sujeto que corresponden a las diferentes relaciones sociales en que se inscriben; esta multiplicidad está construida dentro de discursos específicos que no tienen una relación necesaria, sólo tienen contingentes y precarias formas de articulación, por ello no hay razón para que la diferencia sexual sea pertinente en todas las relaciones sociales en las que actualmente lo es’’. Véase Elena Beltrán Pedreira (1998),‘‘Público y privado. (Sobre feministas y liberales: argumentos en un debate acerca de los límites de «lo político»), México, Debate Feminista, Año 9 Vol. 18, p.24

[14] Para profundizar sobre las implicaciones de la separación y oposición entre la esfera pública y privada producidas por la división patriarcal, ver Elena Beltrán Pedreira (1998), ibíd.

[15] Frances Olsen (1990), ‘‘El sexo del derecho’’. En David Kairys (ed.), The Politics of Law. Nueva York, Pantheon, pp.452-467. Traducción de Mariela Santoro y Christian Courtis.

[16] ‘‘La práctica de la obediencia es lo que le permite al sujeto encontrar la verdad y acceder a su salvación. Las instituciones monásticas se vuelven dominantes y prescriben prácticas tales como el «examen de conciencia» y la «confesión» a un director de conciencia, quien, gracias a la competencia en estas materias, determinará la gravedad de las faltas y ordenará la «penitencia» adecuada como un medio de liberar los obstáculos hacia el camino de salvación’’. Véase Virginia Naughton (2005), ‘‘Historia del Deseo en la Época Medieval’’, Buenos Aires, Editorial Quadrata, p.65

[17] Alberto Melucci (1994), Apartado 5: ‘‘¿Qué hay de nuevo en los «nuevos movimientos sociales»?’’. En Enrique Laraña y Joseph Gusfield: Los nuevos movimientos sociales. De la ideología a la identidad. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, p.134

[18] Alberto Melucci, ibíd., p. 140

[19] Estas son algunas apreciaciones extraídas de Informes de los años 2005 y 2006, sobre la base de la realización de talleres de sexualidad, género y derechos ya mencionado, con estudiantes de los 1ros. años de una escuela de Zona Sur de la Ciudad de Bs.As., donde acuden chicas y chicos de barrios marginales, aunque no exclusivamente.

[20] Friedich Nietzsche (2005), ‘‘Más allá del Bien y del Mal’’. Prólogo y cronología de Dolores Castrillo Mirat, Madrid, Biblioteca Edaf. Pag.104

[21] ‘‘La demanda de trabajar la temática de la convivencia con alumnos de 2º y 3º año de esta escuela, planteada por el equipo de conducción de la misma, fue la puerta de entrada a una mirada distinta en las relaciones humanas’’, dice un párrafo del Informe -año 2005-. Quizás el equipo de conducción consideró la intervención como un ‘‘llamado al orden’’; mientras que, desde el enfoque ideológico asumido por algunas trabajadoras del CDNNyA, se trataba más bien de habilitar un espacio de igualdad de condiciones para participar, propio del ejercicio de derechos más que de su defensa. Visto de otro modo, desde el punto de vista de las chicas y los chicos, por ejemplo, ‘‘el debate sobre aborto, que surgió espontáneamente cuando emergieron las cuestiones de género dentro del grupo [permitió ver cuán claro estaba] para gran parte de las chicas/os que ‘‘no sería bien visto, ni para la familia, ni para la sociedad que
 una adolescente [de su clase social] quede embarazada’’, asumiendo así la posibilidad de que dentro del entorno familiar se induciera a la realización de un aborto, como para volver a la normalidad.

[22] B. Honig (1998), ‘‘Hacia un feminismo agonístico: Hannah Arendt y las políticas de identidad’’. En Feminaria, Año XI, Nº 21

[23] Ibíd.

[24] Ibíd. Aclaro que se trata de Hannah Arendt, y la noción de no-identidad en palabras de Honig.

[25] María Milagros Rivera (1994), ‘‘Partir de sí’’. En Feminismo. Entre la Igualdad y la Diferencia , Dossier de El Viejo Topo Nº 73. Marzo. Igual que nota al pie anterior, traigo a Luisa Muraro en palabras de Rivera.

[26] Liliana Felipe, ‘‘El hábito’’. Año 2002.

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