MUJERES EN LA BLOGOSFERA

Pan y Rosas

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“La maestra Patricia es casada pero la llaman ‘señorita’. El
señor director es soltero, sin embargo no lo llaman señorito. Claro, los
varones son señores siempre. Las mujeres en cambio, para ser señoras, tenemos
que ser señoras de algún señor. Si no nos casamos somos señoras chiquitas:
‘señoritas’. Sólo al casarnos nos hacemos grandes y nos pueden llamar
‘señoras’. Bueno, pero yo estaba hablando de la señorita Patricia,
que también la llaman ‘segunda madre’. Es madre, entonces, pero madre virgen,
porque ser madre soltera no está muy bien considerado en la escuela.”1

Parece un chiste y, sin embargo, remite a algo real que, por
tan naturalizado, ni se cuestiona. Este detalle empeora si pensamos que la
docencia es visiblemente una actividad laboral en la que, mayoritariamente, se
desempeñan mujeres. En Argentina hay más de 800 mil docentes y las mujeres
somos el 85%.

Hacia fines del siglo XIX, el desarrollo del sistema
educativo –como un plan conciente de la clase dominante para alcanzar la
educación de las masas en pos de la construcción del estado nacional- surgió
con la incorporación de mujeres para su formación como docentes. Transcurren
sólo treinta años entre la apertura de la Primera Escuela Normal,
en 1870, y la conformación de un cuerpo docente predominantemente femenino.
Esto significó la irrupción de una gran cantidad de mujeres que salieron de sus
hogares, concebidos hasta entonces como su único entorno “natural”, para ocupar
los nuevos puestos de trabajo que generaba la educación pública. ¿Cuáles fueron
los fundamentos que llevaron a esta “feminización de la docencia” desde sus
inicios? ¿Qué argumentos legitimaron y fomentaron que nosotras éramos las “más
aptas” para llevar adelante la tarea educativa? ¿Qué consecuencias trae esto
para la valoración simbólica y material del trabajo docente?

“Naturalmente” reproductoras

“La educación y todos los empleos que se relacionan con
ella, necesitan ante todo del don de sí mismo. Y este don de sí mismo, ¿a dónde
encontrarlo más grande y más completo que en la mujer? La mujer se sacrifica
por naturaleza, ha nacido para sacrificarse. Es lo que hace su fuerza al mismo
tiempo que su gracia, es el secreto de su felicidad.”2

Algunas investigaciones señalan que, en los inicios del
sistema educativo, predominaban los argumentos que mostraban a la mujer como
una “educadora natural.” Si las mujeres se hacían cargo de la crianza y la
educación de los niños pequeños en el hogar ¿por qué no lo harían en los
jardines de infantes y en las escuelas elementales? La feminización de la
docencia se legitimó, entonces, alrededor de la identidad femenina concebida
como “madre educadora.” Así, las mujeres pasaron a ser educadoras en el ámbito
familiar y en el educativo formal, extendiendo el concepto de maternidad más
allá de lo doméstico y, por tanto, concibiendo al trabajo docente remunerado
como una ampliación de las tareas del hogar: la “segunda mamá”.

Es que, para formar a los “nuevos ciudadanos” según las
expectativas de la clase dominante en las épocas de formación del Estado
nacional, se necesitaba un gran cuerpo docente, de bajo costo, que llevara a
cabo la “cruzada pedagógica”. Las mujeres podrían, incorporándose a la
docencia, perfeccionar lo que entonces se consideraba que era su “don o
vocación natural” de cuidar y enseñar. Las cualidades que se suponía que tenía
una buena maestra eran prudencia, sencillez, humildad, amor a los niños y a la
patria, es decir, cualidades morales y cívicas, pero ninguna relacionada con
capacidades intelectuales. La sabiduría de la buena maestra se localizaba en su
moralidad y no en su intelecto; la base de su trabajo no residía en el
conocimiento, sino en los sentimientos. En el año 1900, para obtener un título
de maestra una mujer debía rendir un “examen de moral, religión y buenas
costumbres”, algo que no se exigía a los pocos varones que estudiaban para ser
maestros. Ellas ocuparán el lugar de la reproducción de los valores y los
conocimientos; ellos, en cambio, serán quienes elaboren teóricamente, es decir,
los encargados de la producción de saber.

¿Segunda mamá u obrera de la tiza?

“Obrera sublime, bendita señora/ la tarde ha llegado,
también para vos,/ la tarde que dice, descanso, la hora/ de dar a los niños un
último adiós./ Más no desespere la santa maestra/ no todo en el mundo del todo
se va/ usted será siempre la brújula nuestra/ la sola querida, segunda mamá.”3

El estereotipo de la señorita maestra basado en las
“aptitudes maternales innatas”, la vocación educadora y el amor a la infancia,
tuvo consecuencias significativas en la configuración histórica de la función
docente: la mala remuneración y la pobre valoración también simbólica, que
perduran hasta nuestros días. Porque si es “natural”, no hay esfuerzo, ni
preparación, ni capacitación especial para ejercer la docencia. ¿Por qué
tendría que valorarse una actividad que se supone que nos surge espontáneamente
sólo por el hecho de ser mujeres? La continuidad que se establece entre el rol
materno y la actividad de las maestras, incide en cómo se valora su labor, más
como un “apostolado” o un “sacerdocio” que como un verdadero trabajo asalariado
y, encima, mal remunerado. La investigadora Graciela Morgade propone denominar a las docentes “obreras de
la tiza”, justamente para visibilizar y poner de relieve la condición de
trabajadoras por sobre la histórica noción de “educadoras por naturaleza”.4

Con la obligación de que siempre tienen que estar dispuestas
a ayudar a los demás, en los últimos años, las maestras cargamos sobre nuestras
espaldas la tarea asistencial que se ha impuesto en el ámbito escolar por el
deterioro económico y social que significaron las políticas neoliberales de los
‘90. Es por ello que, dentro de las tareas docentes, las maestras no solo
educan, sino que además se espera de ellas un papel de observancia de la salud,
limpieza, alimentación, cuidado y contención psicológica de sus alumnas y
alumnos, naturalizando así una prolongación de las tareas domésticas invisibles
y no remuneradas, que en la sociedad capitalista recaen abrumadoramente sobre
las mujeres. ¿Las muñecas para las chicas y la pelota para los varones?

“Por la escuela como ningún otro lugar, empequeñecidas por
diminutas, pasan todas las ideas que una sociedad quiere transmitir y
conservar, todo aquello en lo que cree o en lo que quiere que se crea.”5

La escuela moderna, que permitió la masificación de la
lecto-escritura y las operaciones matemáticas básicas, también es la
reproductora de la ideología dominante, y con ello de los roles y estereotipos
de género. Al mismo tiempo que el “igualador delantal blanco” intenta
uniformizar y ocultar las diferencias sociales al interior de la escuela,
también asemeja y esconde los cuerpos sexuados de niñas y niños, mientras
reproduce prolijamente los roles estereotipados que la ideología patriarcal
asigna a cada género. Para ellas, el lugar indicado es el “rincón de la
casita”, con los elementos de limpieza y cocina. Para ellos, los camiones y los
ladrillitos. Si hasta el siglo XX no era obligatorio enseñar a las niñas a leer
y escribir y sí cumplir con las expectativas que se tenía de ellas destinadas
exclusivamente a la futura maternidad, hoy la educación masiva y extendida
(aunque no universal) repite, en sus rutinas, la reproducción de esos roles que
se reproducen en propuestas didácticas no cuestionadas. Cuentos de hadas y
princesas de antaño se planifican sin ninguna lectura alternativa. “Una
revisión de los libros de texto editados este año brinda un panorama poco
alentador: no sólo queda develada la vigencia de los estereotipos de género más
arcaicos (...) reproducen cuanto estereotipo se les cruza por el camino: las
familias... son típicas, antes que tipo, hay papá, mamá y hermanos. Hay también
un mundo doméstico en el que reina el saber femenino y la ‘colaboración’
masculina...” Y esto que parece de antaño, es el comentario de una periodista
del diario Página/12 publicado en el 2004. Como plantean diversas autoras, las
identidades de varón y mujer se producen culturalmente y la escuela tiene
adjudicado su rol en el proceso. “Una construcción de las niñas como sujetos
que cumplen con las reglas (se portan mejor), mientras que a los varones se les
adjudica peor comportamiento... (...) estas formas de oposición y valoración
diferentes de los comportamientos imponen distinciones entre chicas y chicos
que ayudan a reforzar la ‘esencialidad del género’.”6

El fútbol para los varones o para “la machona”, “llorar no
es de hombres”, que las mamás compren y los papás construyan, que las nenas
provoquen y los varones “se tienten”, que los príncipes siempre “salven” a las
princesas y nunca al revés, que ellos nunca fracasen en sus heroicas gestas,
que el maestro gay pueda ser respetado siempre y cuando sólo se lo considere un
hombre “dulce y cariñoso”, pero las maestras lesbianas sean silenciadas y “un
mal ejemplo”... nada de todo esto es neutral, ¡ni mucho menos naturalmente
asignado!

¡No queremos ser “guardianas” de este orden!

Las mujeres, durante el transcurso del siglo XX, lograromos
acceder masivamente a todos los niveles de la educación. “Aparentemente, hoy el
sistema educativo incluye a las niñas y mujeres y las instruye en igualdad de
condiciones. Esta apariencia quitó, en gran medida, la educación no sexista del
horizonte de las reivindicaciones de los movimientos feministas de los 70.”7

Sin embargo, actualmente, a inicios del siglo XXI, 960
millones de personas son analfabetas y el 70% de ellas son mujeres. La apertura
de diversos programas de inclusión, igualdad de oportunidades, equidad de
género y otras políticas de Estado en relación a las mujeres dan la apariencia
de estar avanzando en el camino de la igualdad de derechos. Pero lo cierto es
que en las leyes de educación, ni siquiera el término “género” pudo ser
incorporado por la abierta presión y la persistente ingerencia de la Iglesia.
“El derecho a una educación no sexista fue y es el gran asunto pendiente, a
pesar de que es una de las más antiguas reivindicaciones feministas.”, denuncia la feminista Claudia Anzorena.8 Es que el Estado sigue avalando
la censura impuesta por la Iglesia, considerada como un “agente educador” por
las mismas leyes educativas argentinas. Después de tantos años de la lucha por
la educación laica contra la injerencia eclesiástica, el Estado no sólo sigue
subsidiando la educación privada a costas de la pauperización de la educación
pública, sino que permite que las grandes decisiones estratégicas que
conciernen a los contenidos programáticos pasen por el filtro aprobatorio o
condenatorio de los monseñores. Es que a comienzos del siglo XXI, en Argentina,
la Iglesia aun no está separada del Estado.

La escuela es un potente agente socializador, transmisora de
creencias, ideologías y valores esencialmente de la clase dominante. Es
formadora de subjetividades y reproductora de las relaciones sociales
existentes. ¿Cómo podría escapar, entonces, a la realidad de un sistema que
engendra 1300 millones de pobres en el mundo, de los cuales el 70% son mujeres?
Cambiar el lenguaje por uno no sexista, modificar algunas viejas rutinas
escolares, transgredir algunas pautas que impone la burocracia de las
currículas... no es suficiente. Hay que desnaturalizar lo que está dado “por
hecho”, cuestionar lo que se aprende y lo que se enseña. Pero también es
necesario participar de las luchas docentes, de las luchas por la educación y
por subvertir radicalmente el sistema capitalista, un sistema absolutamente
irracional, donde la riqueza que generan millones de trabajadoras y
trabajadores se acumula en las manos de unos pocos parásitos, mientras millones
de seres humanos sobreviven miserablemente con menos de un dólar por día, sin
agua potable, sin electricidad, sin acceso a la salud, en condiciones de
desnutrición, muriendo de enfermedades curables y sin poder aprender siquiera a
leer y escribir.

1 Fernández, A. (1992): La sexualidad atrapada de la
señorita maestra, Nueva Visión, Bs. As.

2 El Monitor de la Educación, 1889-1890

3 “Adiós a la maestra” (1917), del poeta Pedro Bonifacio
Palacios, conocido por el seudónimo de Almafuerte.

4 Yannoulas, S. (1996): Educar, ¿una profesión de mujeres?
La feminización del normalismo y la docencia (1870-1930), Kapeluz, Bs. As.

5 Moreno Marimón, M. (1986): Cómo se enseña a ser niña: el
sexismo en la escuela, Icaria, Barcelona.

6 Morgade, G. y Alonso, G., comp. (2008): Cuerpos y
sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia, Paidós, Bs. As.

7 Anzorena, C.: “La participación de las mujeres en el
proceso de formación del Estado Nacional en Argentina de finales del siglo XIX.
Reflexiones desde una perspectiva de género”, Unidad Sociedad, Política y
Género, INCIHUSA CONICET.

 *****

Ellas enseñan, ellos dirigen

Si bien en los orígenes de la profesión las maestras
cobraban un tercio de lo que percibían los varones por la misma labor, las
luchas de maestras y profesoras permitieron alcanzar una mayor “igualdad” de
salarios y condiciones laborales. No obstante, hoy como ayer, aún cuando las
mujeres seguimos siendo una abrumadora mayoría en la actividad docente, la
distribución de géneros en el sistema educativo muestra que somos mayoría en la
educación inicial y primaria, y que nuestra presencia disminuye en cargos de
niveles o jerarquías superiores, donde crece la presencia de los varones. En
textos sobre educación del siglo XIX, se plantea que “es deplorable, por no
decir inmoral, que una mujer abandone su hogar para ir a inspeccionar escuelas”
o “que las maestras nunca consentirían ser inspeccionadas por mujeres”. Hoy, ya
comenzado el siglo XXI, vemos que los varones han aumentado su presencia en el
ámbito educativo aunque han “salido de las aulas”. Ellos son, mayoritariamente,
directivos, supervisores, administradores, políticos de la educación y hasta
ministros del área. Lo que es peor aún es que en los sindicatos que pretenden
representar los intereses de las trabajadoras y trabajadores de la educación,
también los secretarios generales y principales dirigentes son varones.

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