La educación de las niñas

Para RIMA de Página 12, Suplemento Las 12

02 de Noviembre de 2007

Que las mujeres no abundan en las ciencias duras no es novedad. Que a
mediados de la adolescencia su rendimiento empieza a disminuir, aunque son
mayoría en ciertas facultades y tienden a obtener promedios más altos que
los varones, tampoco. Sin embargo, ¿cómo explicar por qué? Esa es una de las
preguntas que ayuda a contestar la mexicana Araceli Mingo con su
investigación ¿Quién mordió la manzana?

Por Soledad Vallejos
«Algunos de los efectos más importantes de los regímenes de género son
indirectos y difíciles de analizar, e involucran mecanismos que a primera
vista no parecen estar relacionados con el sexo y el género.» No son grandes
obstáculos sino «pequeñas molestias», gestos leves que, en su persistencia,
van logrando un «efecto acumulativo»: falta de reconocimiento, devaluación y
hasta pérdida de la confianza. Ese planteo es uno de los puntos fuertes de
¿Quién mordió la manzana? Sexo, origen social y desempeño en la universidad
(Ed. FCE), una investigación que tiene muchos más y excede largamente los
planes confesados por Araceli Mingo, su autora: no sólo puede abordarse como
un estudio sobre el funcionamiento de la UNAM sino como un pequeño manual
para aprender a rastrear los resquicios desde donde develar, nombrar y
corregir desigualdades que, a la larga, afianzan modelos tradicionales,
sesgados, injustos para mujeres y varones. Conjuremos el peligro del
conductismo, que no se trata de eso. En estos días en que tanto leímos y
escuchamos mentar el género en frases rarísimas, no está de más recordar
que, como plantea Judith Butler, el hecho de que los géneros y sus
diferencias existan y se reproduzcan, que la realidad de género sea
preformativa, «significa, muy sencillamente, que es real sólo en la medida
en que es actuada».
Ciertas cosas se saben con un saber que se evapora, se afirman con
aseveraciones difíciles de anclar planillas, se comentan un poco al desgaire
y a otra cosa. En definitiva, ¿se trata de ver qué? Maneras de entender cómo
las (no tan) pequeñas cosas que hacen a la vida institucional educativa
terminan generando estadísticas como las que, de tanto en tanto, salen a
relucir. Los datos suelen ser similares en países de todo el mundo: las
mujeres son estudiantes con promedios superiores a buenos (y superiores a
los de los varones), pero a medida que avanza la escala de instrucción esos
niveles descienden. La situación empeora cuando se cruza con las variables
de clase y condiciones socioeconómicas, llegando al escándalo cuando se
trata de mujeres pobres.
Cifras de matriculación, áreas del conocimiento elegidas y resultados
académicos sirven, pero sin embargo no son los únicos datos que deberían
precisarse si lo que se busca es rastrear las huellas de las
discriminaciones cotidianas que llevan a reproducir, cuando no ampliar,
desigualdades de género. Mingo compendia un estado de la cuestión para,
minuciosa y claramente, señalar cabos que fueron investigándose, pero de
manera no orgánica, ni vinculada, y que, a todas luces, se beneficiarían de
una organización más sistemática. Rescata estudios sobre cómo las
expectativas de comportamiento que las y los docentes secundarios tienen de
chicas y chicos influye en su manera de enseñar, estimular y modelar en
función de estereotipos de género. Los varones, plantea, encuentran en la
autoridad escolar un objetivo ante el cual resistir (de ellos se espera que
construyan una masculinidad a partir de mostrar cierta rebeldía); las
mujeres, en cambio, deben adaptarse a fin de no «expresar cualidades
masculinas de liderazgo», algo reprochado tanto por las autoridades como por
sus pares. Algunas chicas eran «asertivas, confrontadoras, audibles y
agresivas», debatían con sus profesores, «se defendían por sí solas del
hostigamiento verbal y físico de sus compañeros, y no les importaba hacer lo
correcto»; sobre ellas caían juicios negativos, pero «no sólo de tipo
académico sino sobre su moralidad»… algo que no sucedía con los varones
(cualquier semejanza con las críticas que se realizaron a cierta candidata
en las últimas elecciones no son pura casualidad).
El mundo del saber en el que «bajo la apariencia de la objetividad lo que se
esconde es el privilegio de la subjetividad masculina», aunque reiterado
como dato pero no paliado con acciones de las mismas instituciones, es un
rasgo que continúa obturando accesos a la educación formal. La producción de
conocimientos, la investigación y el aliento que se da a ciertos caminos por
sobre otros es en algunos casos pasmoso, tanto como la falta de modelos
femeninos con que se topan estudiantes e investigadoras. Aun teniendo como
referente un solo tipo de sujetos (varones, clase media, etc.), los
resultados se universalizan: la homogeneidad no podría ser más mentirosa. Si
lo que vemos nos ayuda a aprender y descubre un mundo posible, si lo
familiar alienta una búsqueda, es comprensible que asignaturas en las que se
privilegian lógicas, contenidos y conductas tradicionalmente consideradas
masculinas (matemáticas, ciencias físicas, ciencias naturales…), no
encuentren más mujeres interesadas: es el resultado de «la experiencia de
ser ajenas a sus contenidos».
Otro factor común de las investigaciones: los síntomas de la construcción de
identidades de género tradicionales pueden rastrearse en las relaciones que
las y los estudiantes mantienen entre sí. «Niñas y mujeres suelen ver las
conversaciones como una actividad cooperativa, niños y hombres a menudo las
aceptan como un intercambio en el que se compite»; ellos por lo general no
sostienen diálogos o debates que hayan sido iniciados por ellas, no
responden la mayoría de sus preguntas (y preguntan mucho menos que ellas), y
son más estimulados por las y los docentes en las clases de ciencias exactas
y naturales. Cuando alguna se pasa de la raya y adopta un comportamiento
masculinizado, el castigo de sus pares la devuelve a su lugar más
tradicional: «El hostigamiento sexual, físico y verbal» (inclusive en la
primaria), con formas del castigo que pueden ir desde el insulto y el chiste
hasta burlas y piropos incómodos. Para evitarlo, se vuelven modosas y
tranquilas… la misma conducta que premian las y los docentes. En las
escuelas no mixtas o en lugares que hicieron pruebas breves separando chicas
y chicas, los comportamientos y el rendimiento variaban: ellas mejoraron en
ciencias, se mostraron menos tímidas y más participativas. Por norma, las
investigaciones dicen que cuando un docente alaba los logros escolares o
académicos de una mujer, los atribuye a «su diligencia en vez de a su
habilidad».
¿Eso importa? Un poco: «La socialización de género influye en lo que se
convierte en familiar para el alumnado», en consecuencia, «en su aprendizaje
y desempeño». La experiencia, claro, es individual, varía en cada vida, pero
también tiene una dimensión colectiva.

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