MUJERES EN LA BLOGOSFERA

PRESENTACIÓN

La temática a abordar se sitúa temporalmente en la segunda mitad del siglo XX y, espacialmente en el área conocida como Cuenca de Tapia-Trancas al noroeste de la provincia de Tucumán, zona que tiene una particular configuración y su propio desarrollo económico y sociocultural.
La Cuenca es un espacio cultural con rasgos distintivos que se manifiestan en las costumbres, en la tradición oral, en el mundo de las creencias y en la cultura material. Este medio geográfico, poco poblado, con un área bastante extensa, ha basado su actividad económica en la ganadería lechera y en la agricultura; economía que puede ser caracterizada como un sistema agrícola-ganadero familiar.
La disponibilidad de mano de obra en los trabajos rurales es satisfecha en gran parte por la familia o, a veces, captando mano de obra eventual, dependiendo de las necesidades productivas. Este tipo de cultura con predominio de la explotación familiar y el soporte de ésta a partir de ingresos provenientes de la multiocupación de los integrantes del grupo familiar y de la migración para complementar la renta doméstica, ha sido puesta en tela de juicio debido a que se la ha caracterizado como una influencia negativa en la productividad y se la ha considerado como un rasgo poco prestigioso por ser una actividad familiar y tradicional.
Abordamos esta investigación desde la perspectiva del género como categoría fundamental para el análisis social y cultural, estableciendo y evaluando las relaciones de género y la situación educativa de las mujeres en cuanto al acceso o no a los servicios educativos, a la calidad de educación que reciben si han accedido a algún nivel del sistema, y en su papel de encargadas de la educación de los/ as hijos e hijas.
Este estudio se ha apoyado, por una parte, en una revisión crítica de la bibliografía y de fuentes documentales y, por otra, considerado central en nuestra investigación, en el trabajo de campo que se cumplió a partir de entrevistas, encuestas y observación participante.
Se ha privilegiado el empleo de la metodología cualitativa y ello ha tenido como objetivo la recuperación, por medio de la palabra, de la memoria de las experiencias de las mujeres campesinas de un área de la provincia de Tucumán, a través del “retorno de lo biográfico”, teniendo como uno de los principales propósitos observar los signos de las diversas construcciones conceptuales y de las interpretaciones e interacciones de los grupos humanos.
A través del registro de las conversaciones y del dato observacional, la idea fue poder “captar el modo de encarnación del proceso social en el sujeto” (Samuel, 1991), destacando la conciencia o inconsciencia de ellos con relación a éste. La memoria como fuente viva, presente y movida por el tiempo en donde imprime recuerdos y huellas, abre entonces “sus puertas en el presente y a través de un tejido de recuerdos, un enlazar continuo de huellas, un espacio insondable de olvidos y pesares de sueños y fantasías, como presencia y como ausencia en todos y cada uno, con la ayuda de la imaginación tejida por el tiempo, para reconocer identidades, evidenciando herencias para entender el presente y tomar las riendas del futuro” (Guerrero García, 1996).
La perspectiva teórico-metodológica asumida en esta investigación nos ha llevado a revisar los paradigmas conceptuales y metodológicos que predominan en las ciencias sociales, pues las categorías de análisis de los paradigmas tradicionales al naturalizar la presencia dominante masculina en el ejercicio del poder, son insuficientes para poner en evidencia la “ausencia” de las mujeres, pues más bien tienden a actuar como un velo en torno de ella (1).
El material recogido en este estudio que, como expresión de la cultura se refiere fundamentalmente a testimonios de vida de mujeres campesinas, nos llevó a reflexionar acerca de la memoria, el olvido y los deseos no siempre conscientes de los actores. Partimos de una concepción que sostiene que los sujetos sociales enfrentan campos de opciones, obviamente restringidos aunque con posibilidades ciertas de ser transformados por sus acciones concretas (2).

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DE LAS MUJERES
La teoría antropológica ha demostrado que la identidad de los sujetos se construye en sus prácticas y ellas aparecen como diversas, multifacéticas, incoherentes y contradictorias entre sí. La identidad se organiza a través de una metodología sociocultural histórica; es decir que la identidad se construye y es producto del contexto sociocultural que conforma al sujeto que la reproduce.
Los sujetos viven y se reproducen a través de un conjunto de actividades de su cotidianeidad que, a la vez constituyen el basamento de la reproducción social, tienen una pertenencia de género, de clase, de etnia, de generación. Su situación en la división social y técnica del trabajo ubica al sujeto en una posición dada desde la cual se relaciona con el mundo y lo significa.
Sabemos que las cotidianas condiciones de vida, el sector social al que pertenece, el lugar que ocupa en la división del trabajo y su situación dentro de la organización familiar determinan al sujeto en parte; decimos en parte porque el sujeto contribuye igualmente a la constitución de todas estas situaciones y la forma particular en la que la realiza puede ser muy distinta a la de otros/ as sujetos, a pesar de que puedan compartir una misma situación. Sin embargo, ello no supone que existan tantas realidades como sujetos, dado que desde la perspectiva social, los/ as sujetos participan de significaciones comunes de ese mundo construido.
La identidad tiene un carácter plural, cambiante, construido en los procesos de lucha por el reconocimiento social y, en palabras de Rubens Bayardo, las identidades son construcciones simbólicas que involucran representaciones y clasificaciones referidas a las relaciones sociales y a las prácticas, donde se juega la pertenencia y la posición relativa de personas y de grupos en su mundo. De este modo no se trata de propiedades esenciales e inmutables, sino de trazos clasificatorios auto y alteratribuidos, manipulados en función de conflictos e intereses en pugna, que marcan las fronteras de los grupos, así como la naturaleza y los límites de lo real. No se trata de una cualidad perenne transmitida desde el fondo de los tiempos, sino de una construcción presente que recrea el pasado con vistas a un porvenir deseado. En este sentido la noción de identidad, recuperando los procesos materiales y simbólicos y la actividad estructurante de los sujetos, permite analizar la conformación de grupos y el establecimiento de lo real en sus aspectos objetivos y subjetivos (3).
" La identidad ... es transformada continuamente de acuerdo a las maneras en que somos representados y tratados en los sistemas culturales que nos rodean" (Hall, 1995) Al mismo tiempo, se considera que toda formación de identidad implica el reconocimiento de la diferencia y se realiza por oposición a ella” (Barreto, 1999).
¿Cómo se produce el proceso de construcción de identidad del sujeto? Los sujetos son, aunque pertenezcan a un mismo grupo, heterogéneos entre sí. Los elementos intervinientes en la organización de la identidad son la afirmación y la negación, por un lado, y el principio de semejanza y diversidad, por otro. Nos afirmamos como unos/ as, entonces no somos otros/ as. Somos semejantes y somos diferentes. Se vive la identidad como un proceso de reconocimiento y desconocimiento. Múltiples elementos conforman la identidad: el género, la clase, la nacionalidad, la etnia, la edad, la inserción en el mercado de trabajo, etc. (4).
El género es uno de los elementos simbólicos de la identidad; el proceso de construcción de la identidad de género va a gravitar en el posicionamiento de las mujeres en los diferentes contextos de interacción a través de su vida. Aparece así una imagen de mujer–madre que responde a un modelo cultural generado y transmitido a través de instituciones ideológicas como el Estado, la iglesia, la escuela, los medios de comunicación.
Aún prevalece en nuestra sociedad la falta de equidad entre varones y mujeres, teniendo todavía vigencia la estructura social patriarcal y, esto se observa con mayor fuerza en el área rural. Las mujeres se encuentran en posiciones ambivalentes pues son, por un lado, individuos, pero, por otro, son básicamente madres y amas de casa de una familia. Marta Lamas sostiene que al definirse el papel social de género como de madres y amas de casa, se adscribe de manera automática a las mujeres a la esfera privada y de esa forma, la familia se transforma en su espacio laboral (5).
Las mujeres rurales emplean su tiempo en tareas múltiples y disponen de menos horas libres que los varones; esto es el resultado de una organización que descansa en una división del trabajo fundamentada en el género, la posición de clase, la edad, etc., que es una fuente de conflictos aunque también genera la interdependencia como base para la unidad familiar (6).
Ahora bien, cómo opera el proceso de construcción de la identidad de las mujeres en el espacio rural. Si la identidad es un proceso de construcción cuya formación es el resultado de la articulación del desarrollo personal con el ámbito social en el que nos encontramos incluidos como individuos y como colectivo, los interrogantes que surgen son: ¿cómo las mujeres rurales que dedican casi todo su tiempo al trabajo doméstico y a todo lo que él supone, pueden constituir identificaciones más allá de ser madres y amas de casa?, ¿cómo se reconocen individuos de pleno derecho, con una adscripción de género, étnica y laboral, dentro de una comunidad nacional y en una situación social en su comunidad concreta?, ¿cómo definen y redefinen sus experiencias para poder hacer frente a su subordinación? La aparición de ambivalencias para sus identificaciones se enmarca dentro de la desigualdad en la que se encuentran inmersas las mujeres.
Nancy Chodorow (7)en un polémico trabajo, El ejercicio de la maternidad, hacía hincapié en la idea de que la reproducción del “maternaje” era fundamental para la reproducción del género; esto se generaría a partir de un proceso psicológico inducido desde lo sociocultural y que no sería el resultado de la biología, ni del entrenamiento social intencional:

“ Las mujeres, en cuanto madres, producen hijas con capacidad y deseos de ejercer de madres. Esta capacidad y necesidad forma parte y se desarrolla en la misma relación madre-hija. Al revés, las mujeres en cuanto madres (y los hombres en cuanto no-madres) producen hijos cuyas capacidades y necesidades maternales han sido sistemáticamente recortadas y reprimidas. Esto prepara a los hombres para su ulterior rol menos afectivo en la familia y para su participación fundamental en el mundo impersonal y extra-familiar del trabajo y la vida pública. La división sexual y familiar del trabajo, en la cual las mujeres ejercen la maternidad y se comprometen mucho más en relaciones interpersonales y afectivas, produce en las hijas e hijos una división de las habilidades psicológicas que los lleva a reproducir esta división sexual y familiar del trabajo” (Chodorow, 1984).

Para este planteo, las mujeres como responsables primarias del cuidado de los/ as niños/ as dentro de la familia y fuera de ella, desean ejercer la maternidad pues obtienen gratificaciones en este ejercicio y, por otra parte, más allá de los conflictos y contradicciones, las mujeres habrían sido exitosas en el ejercicio maternal.
Este modelo ha sido fuertemente criticado desde varios lugares, y de manera particular, por las teóricas lesbianas y las feministas materialistas, siendo también acusado de minimizar la homosexualidad, de fijar el patriarcado y de predeterminar la conducta individual (8).
Sostener que la maternidad es el papel social en el que las mujeres mejor se realizan, como dice Lamas, no tiene mucho sentido así como tampoco negar la maternidad de muchas mujeres. Pero afirmar que la maternidad predispone a las mujeres a ciertos trabajos de cuidado o a ciertos estilos de trabajo es naturalizar complejos procesos económicos y sociales y oscurecer las diferencias que existen entre las mujeres (9).

LA EXISTENCIA DE BARRERAS PARA LAS MUJERES

Dentro de la desigualdad se establecen diferencias y jerarquizaciones que se traducen en una serie de barreras que inciden más directamente en las mujeres que en los varones. Existen barreras internas que tienen que ver con la imagen que las mujeres perciben de sí mismas y con los límites que auto-imponen a sus capacidades, y por otro, están las barreras externas que la sociedad impone a las mujeres. La división entre barreras internas y externas es útil en nuestro análisis en la medida que nos posibilita de alguna manera ordenar los múltiples y complejos elementos intervinientes, aunque es necesario advertir que en el plano de la realidad lo externo y lo interno pierden sus límites. Las barreras que socialmente se imponen a las mujeres son incorporadas por éstas y transformadas en barreras internas; es precisamente esa interiorización la que hace posible que las barreras externas se mantengan y se perpetúen.
Estas barreras se relacionan con la utilización del afecto, con la carga de responsabilidad asignada a determinadas tareas, con el empleo del sentimiento de culpa, entre otras. De lo que se trata es de una serie de obstáculos que inmovilizan, provenientes del universo de los valores, las metas y los modelos, y que actúan de una manera profunda y duradera. Muchos de ellos son parte de la socialización diferenciada que se da a las mujeres y a los varones (10).
Los entes socializadores como la familia, la escuela, los medios de comunicación, la religión, relegan a las mujeres a un segundo término y, a través del ejercicio de la secundariedad y la obediencia las lleva a ser lo suficientemente sumisas como para aceptar su destino. Existe una situación de desigualdad genérica que a las mujeres las conduce, generalmente, al “no poder”.
La responsabilidad de las mujeres en las tareas domésticas de reproducción y su posición subordinada en las relaciones intergenéricas se basa, en diferentes culturas y momentos históricos, en el hecho de que son las mujeres las que tienen a los/ as niños/ as y los crían. García Frinchaboy (11), refiere en este sentido que, según los aportes de Michell Rosaldo, la diferenciación entre esferas privada y pública lleva implícita una asimetría que supone una jerarquización en donde la esfera pública es la que sitúa a los varones en un papel protagónico y, desde donde, se construyen diferentes formas de control social y político, definiendo a la sociedad misma como masculina.
El cuidado de los/ as niños/ as aparece siempre asignado como responsabilidad de la madre, esto responde al estereotipo existente sobre la función materna que es entendida como un valor de necesaria aparición en la mujer y que aparece como la consecuencia de un desplazamiento desde una región ontológica, la biología, hacia otra región ontológica, la axiología, que comprende los valores de esa función (12).
Aquí se plantea la dicotomía naturaleza/ cultura, en donde el rol sexual de la mujer se encontraría vinculado a la naturaleza. Sherry Otner sostiene que las diferentes sociedades son misóginas y que la subordinación de las mujeres es una característica universal. Explica esto en el hecho de que los varones son aproximados a la cultura, en tanto que las mujeres lo son a la naturaleza. La naturaleza es considerada inferior a la cultura; la asociación de la mujer a la naturaleza radica en sus funciones corporales –parir, amamantar, menstruar-, de allí que su lugar en la estructura social y los roles que cumple se vinculen necesariamente con el ámbito privado, quedando para los varones el espacio público, el ámbito de la cultura.
Para las mujeres alcanzar la edad adulta supone la asunción de los roles de esposa, madre y ama de casa. El matrimonio es uno de los aspectos importantes en la vida de los seres humanos y, en la de las mujeres en particular; de allí que los arreglos que surjan van a incidir en las características de su ciclo vital.

LA SITUACIÓN EDUCATIVA DE LAS MUJERES RURALES

Tenemos que considerar dos aspectos cuando analizamos el tema de la educación de las mujeres; en primer término se tiene que indagar acerca de cómo éstas educan a sus hijos e hijas desde el momento de su nacimiento y cuáles son las expectativas que tienen cuando los/ as niños/ as comienzan a concurrir a la escuela; y en segundo lugar tenemos que atender a las posibilidades de acceso a la educación que las mujeres han tenido dentro de una cultura que registra profundas desigualdades, para develar las asimetrías presentes en ese espacio de las relaciones sociales.
¿Cómo educan las mujeres a sus niños/ as?, es decir ¿cómo opera el proceso de socialización de los/ as niños/ as en la Cuenca? Recordemos brevemente que el concepto de socialización supone una operación a partir de la cual los seres humanos desde la niñez internalizan los códigos culturales y los valores sociales reputados como fundamentales para transformarse en miembros activos de su sociedad. Para adaptarse al medio social, el niño y la niña van incorporando las formas de actuar y de pensar de su sociedad. A la familia le cabe generalmente llevar adelante este proceso de socialización primaria de los individuos, socialización que va a ser fortalecida de manera constante por la sociedad a lo largo de sus vida, determinando la permanencia de comportamientos, concepciones, intereses y percepciones. En este sentido, los seres humanos como seres sociales se van a identificar con diferentes instancias de pertenencia, desde la familia, el sector social, la nación, etc.
El proceso de socialización se ha naturalizado y los valores, las normas, las creencias y las prácticas aparecen como dadas y válidas para todos/ as los integrantes de la sociedad. Esta naturalización ha impedido ver por mucho tiempo el carácter de construcción histórica que tienen los conceptos, encubriendo las diferentes significaciones que se les otorgan. El proceso de socialización primaria se encuentra signado por una distinción genérica debido a que las personas desde su nacimiento son socializadas para adquirir las características de género que su cultura ha establecido; de allí que en este proceso se va a marcar en gran medida la identidad de los niños y de las niñas (13).

“En mi casa hemos enseñado desde chiquita a las mujercita a hacer todas las cosas de la casa, como ser la costura que es muy necesaria porque se ahorra mucha plata si se sabe coser. También todo lo de la cocina porque la mujer que no sabe cocina, qué es? ... A los chicos varones no, no a ello el padre los ha llevado de chiquito al campo, para que sepan de todo lo que se hace ahí; así es que ahora saben plantar, cosecha, vende las cosas como choclo, el maíz ... en fin de todo saben” (Juana, 60 años, Chulca)

Se ha señalado que los géneros son sistemas de identidades y de comportamientos que, “al prescribir lo que deben hacer los individuos, según cuál sea su sexo, introducen una fuerte limitación en sus posibilidades de desarrollo humano y les fuerzan a adaptarse a patrones que no siempre corresponden a sus capacidades y a sus deseos. Y eso, vale tanto para los hombre como para las mujeres” (14).
Por su parte, el proceso de socialización secundaria va a ser llevado a cabo por diferentes instituciones, entre ellas el sistema educativo y los medios de comunicación, aunque, como señala Subirats, la educación formal no tiene la total responsabilidad de la socialización genérica de los seres humanos.

“ Mis dos hijos ... los he puesto en la escuela acá en Trancas, en una escuela y el otro en una escuela práctica. La chica aprendió mucho. La chica se ha recibido de modista y bueno, sabía hacer toda clase de dulces, de todo, sabía hacer ella, cocinar, de todo, de todo. Ahí la tengo a la fotografía de ella. ¡Viera como es de linda!. En la dos escuela han estado ello todo el día y yo lavaba ropa” (René).

Las diferencias están evidenciando el valor inferior que los padres y madres asignan a la educación de las niñas en comparación con las tareas del hogar realizadas por estas últimas, así como las expectativas de los progenitores en cuanto al futuro rendimiento de sus inversiones (15).
Es claro que tanto la educación como la socialización se articulan para generar el “producto” que la sociedad requiere. En efecto, las sociedades ponen en funcionamiento mecanismos y sistemas externos de transmisión con el propósito de asegurar la supervivencia en las nuevas generaciones de sus conquistas históricas; a este proceso de adquisición de socialización se lo llama educación.
Al analizar qué tipo de educación formal han recibido o reciben las mujeres de este espacio rural, se pueden observar diferentes situaciones. El nivel educativo logrado por las mujeres entrevistadas en este estudio, cuyas edades oscilan entre los 18 a los 80 años, muestra oscilaciones que van desde mujeres analfabetas que no pudieron concurrir a la escuela porque cuando eran niñas o jóvenes no había establecimientos educativos cercanos, o no fueron a educarse porque tenían que trabajar y ayudar a la familia, o bien porque sus padres no consideraban su educación como una necesidad para el grupo familiar, pues las mujeres al casarse se van de la casa y quien se beneficia es el marido.

“Yo no iba a la escuela, a mi no me mandaron a la escuela. No he ido nada. Entonces yo me puse a pensar: “Bueno, yo me voy a ir a la ciudad a trabajar”. No tenía necesidad, por supuesto, pero a mí me faltaba lo mejor, que yo no sabía leer, no sabía nada” (Marta, 68 años, S. P. de Colalao)

El acceso a la educación registra los niveles más bajos en las áreas rurales, y eso vale tanto para los varones como para las chicas, y particularmente para éstas. Es claro que los efectos del ajuste económico y la imposibilidad de cubrir los gastos para la subsistencia han restringido las oportunidades educativas para las familias más carenciadas.
El analfabetismo contribuye a la situación de marginación y de discriminación que sufren las mujeres; por otra parte, el nivel educativo deficitario de las mujeres que viven en la zona rural actúa como una barrera al imposibilitar el acceso a la información que, en muchos casos es necesaria para poder llevar adelante determinadas tareas que precisan de un cierto nivel de instrucción. Esto determina la autoexclusión de las mujeres de muchas actividades.
Asimismo, aún en la actualidad y en ciertos aspectos, no es conceptuada de igual manera la educación de las mujeres y la de los varones.

“Fui a la escuela, sí, sí hice la primaria. Quería seguir. Amaba con toda mi alma la escuela. Por eso, que mis hijas estudien, que algún día sean algo, porque yo quería ser algo. Lamentablemente me han truncado la vida. Lo que más amaba yo cuando era chica era el estudio. Lloraba en mi casa cuando me hacían faltar a la escuela. ¡Y bueno!, lo que pasa que cuando uno se cría huérfano de madre, es difícil que alguien se ocupe de uno.
Yo no tenía abuela, no, tenía mi padre, pero él ... Es decir, antes la sociedad era más machista que ahora. Ahora por lo menos los padres lo hacen estudiar a los hijos, sean mujer o sean varón. Por lo meno lo hacen estudiar. Antes no, antes estudiaba el varón porque se suponía que el varón era el que sostenía la casa, pero no pensaban en que la mujer también sostenía la casa porque si al hombre no le alcanza el sueldo, a la mujer con el sueldo ese ayuda y, eso era lo que yo siempre defendía para mí porque a mí me decían: “No, yo no voy a estar gastando para que el día de mañana venga otro y se beneficie con lo que yo te hecho estudiar”. Yo le decía no es así.
Es un beneficio para mí, es para que si mi marido no le alcanza porque lo mismo me va alcanzar para mí, porque a mí gusta tener mis cosas y no depender de alguien. Si necesito lápiz de labio, si necesito ir al gimnasio porque a mí gusta. Yo lo que quiero es recuperar lo que ante era, quizá volver a tener el cuerpo que yo antes tenía. ¡Nada más!. Libertad no, porque ya libertad le he tenido. Yo la he disfrutado a mi vida hasta los 30 años. Hasta los 29 años la he disfrutado a mi vida sola sin hijos, he ido a bailar ... hacia lo que yo quería. Tenía un peso, no me interesaba si lo gastaba o no porque no tenía que pensar a quien dar de comer” (María Inés, 36 años, Bordo de los Dávilas)

El registro de un alto porcentaje de mujeres analfabetas y semi-analfabetas tiene que ser analizado también a la luz de la permanencia de factores ideológicos como aquellos que sostienen que es más necesaria la instrucción escolar para los varones que para las mujeres. Esta argumentación gira en torno a la creencia que para las mujeres no es necesario saber leer y escribir para cumplir tanto con sus tareas reproductivas (cuidar la casa, cocinar, etc.), como productivas (cuidar el ganado, comercializar, etc.). Cuando las condiciones económicas son acuciantes, para decidir quién va a concurrir a la escuela, si los chicos o las chicas, se va a privilegiar el sexo/ género y no las condiciones y aptitudes personales.
Graciela Hierro ha señalado que la educación de las mujeres es un problema que apenas, las mismas mujeres, han comenzado a investigar. Por mucho tiempo existió la convicción de que era suficiente con seguir "el instinto femenino", puesto que las mujeres, en forma "natural", sabían ser madres, esposas y amas de casa. Fue recién en el siglo XX que la psicología y la sociología iluminaron acerca de las diferencias -no sólo de género- de la llamada "conducta instintiva" (16).
Algunas mujeres aprendieron a leer, escribir, sumar y restar, pero muchas cosas que les enseñaron se las olvidaron. Lo que aprendieron es para emplearlo en las actividades económicas, para que no les "pasen el cuarto" cuando negocian y también para saber votar.

“Una ... de las hijas de esta señora [donde trabajaba como empleada doméstica] era maestra, ella me empezó a enseñar hasta que yo he aprendido a leer un poco, después he empezado a firmar, y bueno así ...” (Marta).

“He ido, entonces era 6° grado, el que había, cuando yo iba y justo cuando yo he salido de la escuela primaria, al año siguiente de salir de la escuela comenzaba el colegio San Joaquín, ha sido el 1° año ya del colegio ... y yo me gustaba de i al colegio.
A mi me ha gustado siempre el estudio, de la escuela misma había salido muy bien yo, a mi me había atendido la chica esta ... la Julia M. que es de ahí, de Trancas, que después había sido profesora del colegio y a mi papá le decía: "Porque no la manda ..." Y bueno eran esos años que estaba la situación mala no me han mandado al colegio, así que no he ido ... pero después mi mamá nos ha mandado a corte. Nosotros hemos estudiado en la escuela de practicas rurales, ahí he ido dos años, yo. Bueno, dos años yo aprendí lo más bien. De cortar la ropa que me pongan y coso” (La gallega, 50 años, Benjamín Paz).

En general, las mujeres que entrevistamos han coincidido que los hijos e hijas necesitan ir a la escuela, que es lo único que les pueden dejar como herencia y que la educación les va a permitir acceder a otras posibilidades laborales. Se considera el valor de la escuela como un bien en sí mismo y a la educación como una solución para la movilidad social, pues les permite a los individuos competir y participar libremente en la vida diaria.

“La nena está en quinto año de la escuela y le digo que siga el magisterio en Trancas, porque peor es no estudiar, pero no quiere y no tenemos posibilidades de mandarla a la ciudad a estudiar. Ella quiere trabajar para juntar plata y poder estudiar lo que ella quiera ...” (La gallega)

La escuela es el espacio que prepara a las nuevas generaciones para incorporarse a su sociedad, ya sea en el mundo del trabajo o para su participación en la esfera de la vida pública como futuros/ as ciudadanos y ciudadanas.

“Una cosa que siempre le digo a los hijos míos es que tienen que estudiar. Si no se estudia le va a pasar como a nosotros que siempre estamos ahí nomás ... sin mejora, sin plata ... todo muy feo. Si ellos van a la escuela y terminan la secundaria, capaz que con sacrificio algo más puedan llegar a estudiar y así tenés una buena entrada para vivir mejor que uno” (Olga, 45 años, San Pedro de Colalao)

En la actualidad sabemos que esta concepción tradicional de la educación se contrapone a la visión que la considera como aparato de reproducción del sistema vigente, legitimador del orden social y al servicio de un proyecto político determinado, el de la ideología dominante (17). Frente a las diferentes miradas sobre la educación, creemos que el sistema educativo, como construcción social e histórica y como espacio autónomo en donde circula el conocimiento, es capaz también de generar formas de pensar, modos de conocer, de interpretar y de expresar un mundo diferente del oficial; vale decir es capaz de generar prácticas contra-hegemónicas. Si se acepta por un lado, que en la sociedad capitalista y patriarcal, tanto la educación como la sociedad manipulan a los sujetos con el propósito de incorporarlos a los cánones vigentes de interacción y estructuración social, también se tiene que aceptar, por otro, la idea de que es posible resistir.
En este sentido, podemos considerar la noción de poder que Foucault ha explicado como una constelación dispersa de relaciones desiguales, constituidas discursivamente en campos de fuerza. Dentro de estos procesos y estructuras, hay espacio para la existencia de un ser humano que construya su identidad, su vida, el conjunto de relaciones y una sociedad con ciertos límites y un lenguaje conceptual que marque al mismo tiempo los límites y que contenga la posibilidad de la negación, la resistencia, la reinterpretación y el juego de la invención metafórica y de la imaginación (18).
El Fondo de Población de las Naciones Unidas (FNUAP) informa que se ha comprobado que las utilidades económicas de las inversiones en la educación de las mujeres son superiores a las que generan las inversiones en la educación de los varones. Una razón sería el hecho de que las mujeres que aprovechan sus aptitudes para incrementar sus ingresos efectúan mayores inversiones en la salud y en la educación de sus hijos e hijas.

CONSIDERACIONES FINALES

En el espacio rural, las oportunidades educativas registran los niveles más bajos y esto vale tanto para los niños como para las niñas, especialmente para éstas. Tales diferenciaciones ponen en evidencia el escaso valor que padres y madres van a otorgar a la educación de las chicas al compararlas con las labores que realizan en el interior del hogar y con las expectativas que tienen con relación al futuro rendimiento de su inversión educativa.
El nacer niño o niña marca el inicio de una de las diferencias más relevantes que hace la cultura entre las personas; pues el que sea niño o niña influirá en su camino en la vida. Las diferencias en su vida personal y laboral se van construyendo desde que el ser humano nace, en el proceso de socialización, en el ámbito escolar y en el comportamiento desde su temprana infancia. Para muchas personas la división del trabajo social entre los sexos es nada más “el reflejo de alguna subyacente necesidad biológica, de modo que la sociedad se convierte en un fiel espejo de esa biología -les conviene extraordinariamente-“ (19).
Los estereotipos de género, transmitidos y perpetuados principalmente por la familia, la escuela, las confesiones y los medios de comunicación, sientan las bases para el desequilibrio de poder y la discriminación por motivos de género deja en la vida de las mujeres profundas huellas que, en muchas ocasiones va a desarticular sus aspiraciones y a restringir sus oportunidades.
El bajo nivel educativo, las menores oportunidades económicas, la ausencia de control sobre los recursos y la falta de acceso a los servicios de salud reproductiva en la experiencia de las mujeres van a tener efectos inmediatos sobre el nivel nutricional de los/ as niños/ as, sobre su salud y sobre su desarrollo, así como sobre la salud de las madres y el número de hijos.
El FNUAP ha señalado que la condición de las mujeres como ciudadanas de segunda clase supone un costo que afecta no sólo a las mujeres, sino a los varones y a la sociedad en su conjunto. La desigualdad entre varones y mujeres va a ser la causa de la pérdida de oportunidades impidiendo que existan beneficios recíprocos. Por ello una de las claves para lograr el desarrollo sostenible va a ser el reconocimiento de los costos de la discriminación visibilizándolos al interior de la familia, dentro de la sociedad y en los niveles de decisión a fin de que se instrumenten políticas públicas con perspectiva de género tendientes a la eliminación de las diferentes formas de discriminación hacia las mujeres y los costos que ésta supone.

Citas:
1. Cf. Emilia Y. Urquiza. 2000. “Las prácticas políticas de las mujeres: notas en relación con cuestiones teórico – metodológicas”. En Mujeres en Escena. Universidad Nacional de La Pampa. La Pampa.
2. Cf. Brígida García y Orlandina de Oliveira. Trabajo Femenino y Vida Familiar en México. El Colegio de México. México.
3. Cf. Rubens Bayardo. “Antropología, identidad y políticas culturales”2. En Revista Naya. http://www.naya.org.ar/
4. Cf. Hilda Beatriz Garrido de Biazzo et al. “Interrelaciones en educación. La construcción del género en la escuela media. Un estudio etnográfico”. En Espacios de Género, T. II. CREIM, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. 1995.
5. Cf. Marta Lamas.” Democracia e igualdad política y diferencia sexual”. Disensos. Nª 35.
6. Cf. Heidi I. Hartmann. “La familia como lugar de lucha política, de género y de clase: el ejemplo del trabajo doméstico”. En Marysa Navarro y Catherine R. Stimpson (comp.) Cambios sociales, económicos y culturales. F.C.E. Buenos Aires.
7. Nancy Chodorow. El ejercicio de la maternidad. Psicoanálisis y sociología de la maternidad y paternidad en la crianza de los hijos. Gedisa. Madrid. 1984.
8. Cf. Manuel Castells. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2. El poder de la identidad. Alianza. Madrid. 2000.
9. Cf. Marta Lamas. Democracia e igualdad política y diferencia sexual. Disensos, Nº 35.
10. Teresa Del Valle. 1992-1993. Op. Cit.
11. Mónica García Frinchaboy. Mujeres profesionales e inserción laboral. Documentos de Trabajo. Prisma. Buenos Aires. 1985.
12. Eva Giberti y Ana M. Fernández. La mujer y la violencia invisible. Sudamericana. Buenos Aires. 1989.
13. Cf. Marina Subirats. “Género y escuela”. En Carlos Lomas (comp.) ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Piados. Barcelona. 1999.
14. Marina Subirats. 1999. Op. Cit.
15. Fondo de Población de Nacines Unidas. Cómputo del costo de la desigualdad de género. 2000.
16. Graciela Hierro. “Género y educación”. http://www.género y educación.htm
17. Cf. Vera Gianotten y Ton De Wit. 1985. "Participación popular: algunas reflexiones". En Hernández, Isabel et al. Saber popular y educación en América Latina. Búsqueda. Buenos Aires.
18. Cit. por Joan Scott. "El género: una categoría útil para el análisis histórico". En De mujer a género. Teoría, interpretación y práctica feminista en las Ciencias Sociales. C.E.AL. Buenos Aires. 1993.
19. R. C. Lewontin et al. No está en los genes. Crítica. México. 1991.