MUJERES EN LA BLOGOSFERA

CIMAC NOTICIAS

* Individualización, problema de fondo de la violencia escolar

-- Jóvenes interiorizan modelos de dominio y sumisión

De la redacción

México DF, 29 ene 09 (CIMAC).- En el Distrito Federal, 60 por ciento de las
familias aún están integradas por el padre, la madre y los hijos, pero en
estas estructuras predomina la individualización, y cada uno vive su
violencia como actor particular y no interrelacionado, señaló Nelia Elena
Tello, profesora de la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

En la conferencia Mirando de nuevo la violencia, dentro del Coloquio
Internacional sobre Violencia Social, realizado en la ENTS, la experta
apuntó que hoy las y los adolescentes más conflictivos han optado por pagar
a otro para agredir a sus compañeros, aunque sólo dos por ciento de las
familias admite que sus hijas o hijos participan en grupos violentos en las
secundarias.

La violencia en la sociedad y en las escuelas secundarias se ha convertido
en un instrumento de distanciamiento y fragmentación social, afirmó Tello
Peón. Lejos de registrarse fenómenos que conduzcan a la cohesión entre la
población, los actuales (fenómenos) provocan aislamiento y rompimiento con
los demás, agregó.

Tello Peón, quien ha trabajado este tema en planteles de ese nivel
educativo del Distrito Federal, destacó que según sus investigaciones sólo
dos por ciento de las familias con hijas o hijos jóvenes que reconocen el
problema admite que éstos participan en los grupos generadores de
intimidación escolar.
El resto, no admite que sus vástagos son actores activos en estos
episodios, es decir, precisó, hay una negación absoluta de aceptación de la
o el joven violento como miembro de una familia.

En el auditorio 8 de marzo de 1857 de la ENTS, recalcó que en las escuelas
falta confianza entre las y los maestros y el estudiantado, pues sólo 12
por ciento de las y los alumnos de ese nivel reconoce que, si tuviera un
fuerte problema, se acercaría a comentarlo con su mentor o mentora. Por
ello, es necesario reconstruir este vínculo.

La académica sostuvo que estos hechos comienzan a darse en el último ciclo
escolar de secundaria, cuando las y los adolescentes más conflictivos ya no
agreden a sus compañeras o compañeros más débiles o indefensos, sino que
han optado por pagarle a otro para que realice esa labor. Eso ocurre con
hombres y mujeres; la cuota a veces sólo es simbólica.

Se suele utilizar la violencia como una forma de solución de conflictos, y
no necesariamente contra el otro, sino a veces contra sí mismo,
reprimiendo, no permitiéndose expresar y transgrediendo alguna norma. Es
una relación cotidiana con los demás, "en modelos de dominio y sumisión
suficientemente interiorizados", dijo.

Tello acotó que el distanciamiento social se construye a partir del rechazo
de la diferencia, aunque en el discurso dominante se hable de tolerancia.
Lejos de establecer y posibilitar conductas de cooperación, se reproduce el
individualismo: cada quien resuelve sus problemas, se aísla y se alimenta
de temor.

En las escuelas, desafortunadamente, aún no se admite a quien tiene un
problema físico o una capacidad diferente y se le señala. Aunque en
ocasiones esta actitud obedece a poseer una cualidad o característica por
encima de lo normal, entonces empiezan a sufrir la agresión de los compañeros.

La especialista reveló que a raíz de sus estudios ha comenzado a trabajar
para romper esas secuencias, a fin de que haya un cambio de comportamiento.
"Un punto importante es reconocer todos aquellos procesos de violencia en
los que está inserta la sociedad", concluyó.

08/GG/CV

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CIMAC Noticias

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* Docentes del DF no asumen la diversidad cultural del alumnado

-- Planes y materiales educativos tampoco

Por Hypatia Velasco Ramírez

México, DF, 28 dic 07 (CIMAC).- Las y los profesores que se enfrentan a
grupos heterogéneos de niñas y niños en la Ciudad de México no tienen
conciencia de la diversidad cultural presente en las escuelas, por lo que
niegan la existencia de alumnos de procedencia indígena y no cuentan con los
mecanismos veraces para identificarlos.

Así lo considera María Luisa Crispín, profesora e investigadora de la
Universidad Iberoamericana, en su texto Niños y Niñas de procedencia
indígena en las escuelas primarias del DF: problemáticas y desafíos, que
forma parte del libro El triple desafío: derechos, instituciones y políticas
para la Ciudad Pluriculturales, editado por la Dirección General de Equidad
y Desarrollo Social del Gobierno de la Ciudad de México.

Al respecto, el censo escolar del 2002, reporta que el número de niñas y
niños con procedencia indígena era de mil 324, quienes son muchas veces
segregados y discriminados por sus compañeros e inclusive por las y los
profesores, quienes tienen bajas expectativas sobre esta población, lo que
ocasiona que estos menores de edad sufran de una baja autoestima, indica la
autora.

Asimismo, la desigualdad de la que son objeto se ve reflejada en  la
deserción o en la repetición del año escolar, la que es más alta entre las y
los niños indígenas que en aquellos que son de las ciudades.

Y cuando alguna niña o niño indígena presenta problemas de aprendizaje, dice
la publicación, entonces son enviados a educación especial, cuando el
problema que no ha sido identificado es que no tiene conocimiento del
español.

También se ignora que es necesario considerar la cultura y el origen de las
y los alumnos para nutrir los procesos de enseñanza y aprendizaje. A eso se
le suma que los planes de la educación primaria y los materiales educativos
no reflejan el carácter multicultural y plurilingüe del país, motivo por el
cual su aprendizaje es poco significativo.

Por ello, subraya el texto, es necesario impulsar una educación
intercultural que abarque a todas y a todos los niños para así combatir las
actitudes de discriminación y de racismo.

En opinión de la autora, para que las y los niños indígenas accedan a la
educación no es suficiente que haya políticas compensatorias como otorgarle
becas toda vez que  éstas “se deben ofrecer a quien lo necesite, sea
indígena o no”.

“Políticas como éstas han causado rechazo de los padres de familia que
también tienen las mismas necesidades”, pues en repetidas ocasiones se ha
hecho énfasis en las diferencias olvidando las similitudes, anota el texto.

En ese contexto, la educación intercultural busca educar “para convivir en
un marco de respeto, igualdad, solidaridad y diálogo”, tomando en cuenta que
las y los alumnos formar parte de culturas diferentes y cuentan con un
identidad cultural propia, señala el artículo.

Además, procura favorecer el desarrollo integral de las y los niños
enfatizando en el mejoramiento de las habilidades comunicativas, el
fortalecimiento de la identidad cultural y el desarrollo de la capacidad
para conocer y comprender respetuosa y críticamente la propia cultura y la
de otros.

Lo anterior, explica la autora, ya que si bien nuestro país se reconoce y
define constitucionalmente como pluricultural, existen muchas desigualdades,
entre ellas la educativa.

Por ello, la educación intercultural sería una herramienta para leer e
interpretar la realidad desde distintas perspectivas y así asumir
responsabilidades frente a dicha realidad y frente a los demás. Con ello,
las y los niños aprenderán a dialogar en igualdad y a partir de sus propias
identidades, según la autora.

Además, debe provenir de la comunidad educativa para que los objetivos
planteados sean socioculturalmente pertinentes y responda a las necesidades
de las y los alumnos, de sus padres y la comunidad a la que pertenecen.

Asimismo, refiere que la educación intercultural debe enfocarse al
desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral de las y los alumnos, así
como la valoración de una propia cultura.

Para ello, las y los profesores deben “apropiarse de su rol en la
construcción de la interculturalidad y en la profundización de la
democracia”. Y es necesario que se reconozcan las diferencias culturales y
lingüísticas de las y los niños, dice.

También se debe aplicar un enfoque intercultural a los contenidos y a las
prácticas educativas, y los planes de estudio deben integrar los aportes de
las diferentes culturas de nuestro país, para lo cual es necesario modificar
los programas educativos actuales “en busca de visiones más
interculturales”.

La educación intercultural, acota la autora, debe considerar la recuperación
del entorno cultural, la flexibilización de la organización del trabajo en
el aula y la diversificación del uso de recursos didácticos que permitan a
las y los niños relacionarse con otras formas de ver y entender el mundo.

Y la interculturalidad en la actividad educativa debe contar con la
participación comunitaria. Igualmente, la escuela debe contribuir en
reproducir, fortalecer y enriquecer dicha cultura comunitaria.

“Educar en y para la interculturalidad, es un enfoque que permea a toda la
actividad docente, los objetivos educativos, el currículo, el clima escolar
y el proyecto educativo en general. Esto involucra ofrecer una educación de
calidad donde se den las condiciones adecuadas para que todas las niñas y
niños puedan aprender”, concluye el texto.

07/HVR/GG
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ELEUSIS.NET

Sociedad
26/11/2007

La fundación Española para la Ciencia y la Tecnología tiene abierta, desde sus inicios, una línea de trabajo sobre las mujeres en la ciencia y la tecnología, cuyos objetivos principales son analizar su situación y contribuir en la medida de lo posible a mejorarla.

Fundación para la Ciencia y la Tecnología

En este sentido, y además de las actuaciones en educación no universitaria, la preocupación por la presencia de las mujeres en todas las áreas y niveles del Sistema Español de Ciencia y Tecnología, ha sido continua, respondiendo a las indicaciones de la Comisión y el Parlamento europeos.

En el mes de noviembre de 2002, el Congreso de los Diputados aprobó una Proposición no de Ley “relativa a la mejora de la situación de la mujer en la ciencia y la tecnología” en la que se recomendaba la recopilación y divulgación de datos referentes a las aportaciones de las mujeres al conocimiento científico-tecnológico.

La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, consciente de la necesidad de disponer de datos generales y fiables, promovió un grupo de trabajo en el que participaron las expertas Paloma Alcalá Cortijo (I.E.S. Virgen de la Paloma), María Bordons (CSIC), María Luisa García de Cortázar (UNED), Marina Griñón (INE), Ana Guil (Universidad de Sevilla), Ana Muñoz (Universidad de Granada), Eulalia Pérez Sedeño (Universidad del País Vasco-CSIC)y María Jesús Santesmases (CSIC).

El objetivo era establecer indicadores, los más precisos posibles, que permitieran analizar la situación de las mujeres en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología. Para ello se basaron en estudios sociológicos, psicosociales y bibliométricos previos, que permitieron presentar una radiografía de las mujeres en la docencia universitaria y en la investigación y proponer una serie de medidas para mejorar su estado.

http://www.fecyt.es/fecyt/docs/tmp/1649797961.pdf
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IPS

Por Dalia Acosta
LA HABANA, nov (IPS) - "Tengo la felicidad de una muchacha de 15 años, pero con la sabiduría de una mujer de 66", dice Felicia Pérez, una cubana que recuperó los deseos de vivir tras participar en un curso de manualidades, del que salió como promotora de los valores urbanos y gestora de un taller de artesanía en su vecindario.

http://www.ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=86635

CHOIKE

La alfabetización ha sido tema prioritario a nivel mundial desde la Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia. Pero a pesar de existir un consenso generalizado de que la alfabetización es un factor clave para resolver muchos de los problemas más acuciantes del mundo, que la realización plena del ser humano sólo se logra a través de la educación, y que promover la educación es fundamental para el desarrollo de las naciones, aún queda mucho por hacer.

Hoy, más que nunca, el tema de la Sociedad de la Información está sobre el tapete. Para muchísimos es asunto de debate y hasta por momentos deslumbra y atrapa por ese -quizá amplificado- brillo que acompaña a las expectativas de su posible alcance.

Pero... ¿cómo se puede encarar la problemática de la sociedad de la información y el conocimiento sin primero abordar el hecho de que más de un 15% de la población mundial es analfabeta y, por lo tanto, está excluida de cualquier posibilidad de participar efectivamente en una sociedad del conocimiento? ¿De qué le sirven las ventajas que brindan las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) a los más de 860 millones que no saben leer o escribir? ¿Cómo intentar siquiera acortar la brecha digital -combatiendo así la desigualdad que separa a pobres en información de ricos en información- si continuamos ignorando que a una proporción muy grande de la población mundial se le niega la herramienta más básica para comunicarse en la sociedad moderna?

Enlace:

http://www.choike.org/nuevo/informes/1287.htmlp

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NOTIESE

Embarazo y matrimonio en adolescentes provocan mayor deserción escolar: Mexfam

• Es un problema en el Sistema Educativo Nacional
• Necesario el acceso a los servicios de salud

Alberto Rivera Meza
08/11/2007

México DF, noviembre 7 de 2007 “El embarazo y el matrimonio en adolescentes fue el mayor motivo de incidencia en la deserción escolar en México, debido a la falta de planificación familiar y al desconocimiento de educación en materia de sexualidad”, consideró Carlos Welti director de la organización civil Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (Mexfam), en el marco del quinto informe anual de actividades de esa organización realizado en el Museo Tecnológico de la Comisión Federal de Electricidad (Mutec).

Enlace:
http://www.notiese.org/interior.shtml?sh_itm=356083f9431747048542a2f89143523c
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Para RIMA de Página 12, Suplemento Las 12

02 de Noviembre de 2007

Que las mujeres no abundan en las ciencias duras no es novedad. Que a
mediados de la adolescencia su rendimiento empieza a disminuir, aunque son
mayoría en ciertas facultades y tienden a obtener promedios más altos que
los varones, tampoco. Sin embargo, ¿cómo explicar por qué? Esa es una de las
preguntas que ayuda a contestar la mexicana Araceli Mingo con su
investigación ¿Quién mordió la manzana?

Por Soledad Vallejos
"Algunos de los efectos más importantes de los regímenes de género son
indirectos y difíciles de analizar, e involucran mecanismos que a primera
vista no parecen estar relacionados con el sexo y el género." No son grandes
obstáculos sino "pequeñas molestias", gestos leves que, en su persistencia,
van logrando un "efecto acumulativo": falta de reconocimiento, devaluación y
hasta pérdida de la confianza. Ese planteo es uno de los puntos fuertes de
¿Quién mordió la manzana? Sexo, origen social y desempeño en la universidad
(Ed. FCE), una investigación que tiene muchos más y excede largamente los
planes confesados por Araceli Mingo, su autora: no sólo puede abordarse como
un estudio sobre el funcionamiento de la UNAM sino como un pequeño manual
para aprender a rastrear los resquicios desde donde develar, nombrar y
corregir desigualdades que, a la larga, afianzan modelos tradicionales,
sesgados, injustos para mujeres y varones. Conjuremos el peligro del
conductismo, que no se trata de eso. En estos días en que tanto leímos y
escuchamos mentar el género en frases rarísimas, no está de más recordar
que, como plantea Judith Butler, el hecho de que los géneros y sus
diferencias existan y se reproduzcan, que la realidad de género sea
preformativa, "significa, muy sencillamente, que es real sólo en la medida
en que es actuada".
Ciertas cosas se saben con un saber que se evapora, se afirman con
aseveraciones difíciles de anclar planillas, se comentan un poco al desgaire
y a otra cosa. En definitiva, ¿se trata de ver qué? Maneras de entender cómo
las (no tan) pequeñas cosas que hacen a la vida institucional educativa
terminan generando estadísticas como las que, de tanto en tanto, salen a
relucir. Los datos suelen ser similares en países de todo el mundo: las
mujeres son estudiantes con promedios superiores a buenos (y superiores a
los de los varones), pero a medida que avanza la escala de instrucción esos
niveles descienden. La situación empeora cuando se cruza con las variables
de clase y condiciones socioeconómicas, llegando al escándalo cuando se
trata de mujeres pobres.
Cifras de matriculación, áreas del conocimiento elegidas y resultados
académicos sirven, pero sin embargo no son los únicos datos que deberían
precisarse si lo que se busca es rastrear las huellas de las
discriminaciones cotidianas que llevan a reproducir, cuando no ampliar,
desigualdades de género. Mingo compendia un estado de la cuestión para,
minuciosa y claramente, señalar cabos que fueron investigándose, pero de
manera no orgánica, ni vinculada, y que, a todas luces, se beneficiarían de
una organización más sistemática. Rescata estudios sobre cómo las
expectativas de comportamiento que las y los docentes secundarios tienen de
chicas y chicos influye en su manera de enseñar, estimular y modelar en
función de estereotipos de género. Los varones, plantea, encuentran en la
autoridad escolar un objetivo ante el cual resistir (de ellos se espera que
construyan una masculinidad a partir de mostrar cierta rebeldía); las
mujeres, en cambio, deben adaptarse a fin de no "expresar cualidades
masculinas de liderazgo", algo reprochado tanto por las autoridades como por
sus pares. Algunas chicas eran "asertivas, confrontadoras, audibles y
agresivas", debatían con sus profesores, "se defendían por sí solas del
hostigamiento verbal y físico de sus compañeros, y no les importaba hacer lo
correcto"; sobre ellas caían juicios negativos, pero "no sólo de tipo
académico sino sobre su moralidad"... algo que no sucedía con los varones
(cualquier semejanza con las críticas que se realizaron a cierta candidata
en las últimas elecciones no son pura casualidad).
El mundo del saber en el que "bajo la apariencia de la objetividad lo que se
esconde es el privilegio de la subjetividad masculina", aunque reiterado
como dato pero no paliado con acciones de las mismas instituciones, es un
rasgo que continúa obturando accesos a la educación formal. La producción de
conocimientos, la investigación y el aliento que se da a ciertos caminos por
sobre otros es en algunos casos pasmoso, tanto como la falta de modelos
femeninos con que se topan estudiantes e investigadoras. Aun teniendo como
referente un solo tipo de sujetos (varones, clase media, etc.), los
resultados se universalizan: la homogeneidad no podría ser más mentirosa. Si
lo que vemos nos ayuda a aprender y descubre un mundo posible, si lo
familiar alienta una búsqueda, es comprensible que asignaturas en las que se
privilegian lógicas, contenidos y conductas tradicionalmente consideradas
masculinas (matemáticas, ciencias físicas, ciencias naturales...), no
encuentren más mujeres interesadas: es el resultado de "la experiencia de
ser ajenas a sus contenidos".
Otro factor común de las investigaciones: los síntomas de la construcción de
identidades de género tradicionales pueden rastrearse en las relaciones que
las y los estudiantes mantienen entre sí. "Niñas y mujeres suelen ver las
conversaciones como una actividad cooperativa, niños y hombres a menudo las
aceptan como un intercambio en el que se compite"; ellos por lo general no
sostienen diálogos o debates que hayan sido iniciados por ellas, no
responden la mayoría de sus preguntas (y preguntan mucho menos que ellas), y
son más estimulados por las y los docentes en las clases de ciencias exactas
y naturales. Cuando alguna se pasa de la raya y adopta un comportamiento
masculinizado, el castigo de sus pares la devuelve a su lugar más
tradicional: "El hostigamiento sexual, físico y verbal" (inclusive en la
primaria), con formas del castigo que pueden ir desde el insulto y el chiste
hasta burlas y piropos incómodos. Para evitarlo, se vuelven modosas y
tranquilas... la misma conducta que premian las y los docentes. En las
escuelas no mixtas o en lugares que hicieron pruebas breves separando chicas
y chicas, los comportamientos y el rendimiento variaban: ellas mejoraron en
ciencias, se mostraron menos tímidas y más participativas. Por norma, las
investigaciones dicen que cuando un docente alaba los logros escolares o
académicos de una mujer, los atribuye a "su diligencia en vez de a su
habilidad".
¿Eso importa? Un poco: "La socialización de género influye en lo que se
convierte en familiar para el alumnado", en consecuencia, "en su aprendizaje
y desempeño". La experiencia, claro, es individual, varía en cada vida, pero
también tiene una dimensión colectiva.

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Por favor, si utiliza la información que se brinda en esta lista, cite la/s fuente/s. Gracias.
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MUJERES EN RED

http://mujeresenred.net/news/article.php3?id_article=1191

Intervención de la filósofa Amelia Valcarcel realizada durante el III encuentro de mujeres líderes iberoamericanas. Agenda Iberoamericana por la Igualdad. Celebrada en Madrid y organiada por la Fundación Carolina y el Instituto de la Mujer.
Lunes 22 octubre 2007

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http://www.revistaeducacion.mec.es/re342/re342_07.pdf

El género de la violencia en los videojuegos
y el papel de la escuela

Enrique Javier Díez Gutiérrez
Universidad de León
dfcedg@unileon.es

Resumen

Buena parte de los videojuegos que más se están vendiendo actualmente en todo el mundo
tienden a potenciar valores contrarios a los que promovemos en la educación: la violencia
como estrategia de afrontamiento de los conflictos, la competitividad y el triunfo como metas
incuestionables o el menosprecio hacia las personas débiles o diferentes. Se afianza así la socialización
en una cultura patriarcal, clave de género que explica gran parte de la violencia cultural
y estructural de nuestras sociedades. La escuela no puede permanecer pasiva ante este
modelo de socialización. Ha de facilitar herramientas y estrategias para que su alumnado sea
capaz de comprender y analizar críticamente estos poderosos «juguetes». Con el fin de ayudar
al profesorado y a las familias en esta labor, se ha creado una guía didáctica gratuita.

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AGENCIA PULSAR

http://www.agenciapulsar.org/nota.php?id=11413

Estudiantes uruguayos-as ocupan colegios para
rechazar reforma educativa

Ya son dos los colegios de enseñanza media ocupados por sus estudiantes para rechazar el proyecto de ley de educación que impulsa el gobierno.

Los alumnos-as ocuparon dos importantes colegios de Montevideo con la intención de iniciar “una cadena de ocupaciones”.
Ari Widiemann, integrante de la Coordinadora de Estudiantes de Enseñanza Media, indicó que la intención es que los institutos "se vayan sumando" gradualmente a las medidas de fuerza.

Estudiantes y docentes comenzaron las protestas el lunes, cuando se manifestaron frente a la residencia presidencial del Prado mientras se realizaba la reunión semanal del presidente Tabaré Vázquez con el Consejo de Ministros.

En esa ocasión los educadores entregaron a los secretarios de Estado un proyecto alternativo para una nueva ley de educación.

Tanto alumnos-as como docentes cuestionan el proyecto del gobierno porque entienden que les resta autonomía a los organismos descentralizados de conducción de la enseñanza pública.(PULSAR)

FAP
25/10/2007

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