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Quién Soy

  • Gravatar Mi nombre es Beatriz Garrido. Mi espacio es Tucumán en el noroeste de la Argentina. Soy feminista.

    "La risa es la única manera de liberarnos de lo que nos oprime". Rosario Castellanos

    "Y tendrás que aprender a ser tú misma, aceptarte o luchar saberte sola". Lupe Bohorques

    "Cuando soy buena, soy muy buena; cuando soy mala, soy mucho mejor". Mae West. Citario de Ciudad de Mujeres

    "Para poder ser feliz, hay que tener coraje de asumir los deseos y reconocerlos".
    No digas una vez más que entendiste /No lo repitas con el hilo de voz/ que las mujeres bastonadas usan para decir que sí/ Prefiero la ignorancia/ la terca ignorancia de la rebeldía/los ojos cerrados ante los golpes. Francesca Gargallo

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Categoría: EDUCACION

ACADEMIA

bettina 15/05/2008 @ 02:37

CIMAC

* 63 por ciento de mujeres laboran en el sector educativo

-- La mayoría lo hace en zonas urbanas

De la redacción

México, DF, 14 mayo 08 (CIMAC).- En México, el 63 por ciento de la planta
laboral del sector educativo lo ocupan mujeres, cerca de un millón 34 mil,
por sólo 610 mil hombres quienes representan el 37 por ciento.

De acuerdo con datos del Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), las
maestras y maestros suman un millón 643 mil 497 personas y representan el
cuatro por ciento del total de la población económicamente activa (PEA):
los maestros representan 2.7 por ciento de la PEA masculina total en las
localidades más urbanizadas y 1.6 por ciento en las menos urbanizadas,
mientras que las maestras significan el 7.2 por ciento del total de la PEA
femenina ocupada en las áreas más urbanizadas y 5.1 por ciento en las menos
urbanizadas.

Según información de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, en las
localidades urbanas la proporción de maestras (64.1 por ciento) con
respecto a maestros (35.9 por ciento) es más grande, mientras que en las
localidades rurales disminuye a 59 por ciento mujeres y 41 por ciento hombres.

Inmujeres destaca en un comunicado que el papel de las mujeres en el sector
educativo es de vital importancia en la vida de los niños y adolescentes,
ya que tienen que combinar su rol de maestras con el de madres de familia,
siendo en muchas ocasiones psicólogas de alumnas y alumnos.

En un boletín enumera otros datos. La mayoría de las personas
pertenecientes a este sector tiene entre 40 y 49 años (35.7 por ciento del
total de hombres y 33.9 por ciento del de mujeres); le sigue el grupo de 30
a 39 años (25.2 por ciento y 29.1 por ciento), y finalmente el grupo de 20
a 29 años (15.9 por ciento y 22.8 por ciento, respectivamente).

Más de la mitad de maestros y maestras están casados (68.7 por ciento y
53.6 por ciento) y otra parte son solteros (21.9 por ciento y 31 por ciento).

Del total de maestras, 29.2 por ciento no tiene hijas o hijos, 17.7 por
ciento tiene una hija o hijo, 26.7 por ciento tiene dos hijas o hijos, 18.6
por ciento tiene tres hijas o hijos y 7.7 por ciento tiene cuatro o más
hijas o hijos.

Más de la mitad cuenta con servicio médico del ISSSTE (55.7 por ciento del
total de hombres y 50.2 por ciento del total de mujeres); otra parte cuenta
con IMSS (18.5 por ciento y 19.8 por ciento) y una menor proporción está
desprotegida (13.9 por ciento y 17.3 por ciento, respectivamente).

Comparando contra la PEA total, señala el comunicado, estas proporciones
son las siguientes: maestros que tienen servicio médico por parte del
ISSSTE representan 33.2 de la PEA masculina ocupada que tiene el mismo
servicio, mientras que las maestras representan 45 por ciento de la PEA
femenina ocupada; los maestros con IMSS representan 1.5 por ciento y las
maestras cinco por ciento y la población desprotegida sólo 0.5 por ciento y
1.8 por ciento, respectivamente.

La mayoría de los maestros (82.4 por ciento) y maestras (77.1 por ciento)
cuenta con escolaridad nivel medio superior y superior y es más alto el
porcentaje de maestras con escolaridad hasta secundaria completa (21.8 por
ciento contra 15.8 por ciento).

En México, cada 15 de mayo se celebra el Día del Maestro. La fecha fue
propuesta en 1917 por los diputados Benito Ramírez García y Enrique Biseca
Lobatón, llevándose a cabo la primera  celebración en 1918, informa.

08/CV
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Resumen de Cimacdiario, Vol 59, Envío 20
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Seminario

bettina 12/05/2008 @ 03:13

Seminario de Doctorado: “La obra de María Zambrano como filosofía del exilio”.

Dra. Alcira B. Bonilla (28 hs.) y Dr. Mariano Rodríguez Otero (8 hs.)

Carga horaria: 36 horas
Inicio: 17 mayo
Día y horario: Sábado de 10 a 14 horas
Con cupo. Cierre de inscripción: 15 de mayo

Informes e inscripción: Puan 430, 12 a 18 horas. Tel. 4433-5925 / 4432-0606, interno 105.   E-mail: posgrado@filo.uba.ar     

PRESENTACIÓN

En los debates de las Humanidades y de las Ciencias Sociales de los últimos veinticinco años el tema del exilio (de los múltiples exilios) ha comenzado a ser incluido en el ámbito de las investigaciones sobre las migraciones y la “cuestión del otro”. Se presenta con diversas facetas, que van desde los aspectos culturales y de formaciones de subjetividad a las formas y posibilidades de la plena inclusión civil y política de los exiliados en las denominadas “sociedades de acogida”.

En la obra de la filósofa española María Zambrano (1904-1991) esta temática se presenta con tal centralidad y relevancia que se la puede considerar como el eje de la totalidad de su perspectiva filosófica, en tanto modula el lenguaje, los temas y los enfoques de la autora, resultando en cierto modo paradigmática para abordajes posteriores. Por otra parte, la escritura de Zambrano, obediente a esta inspiración, recupera y recrea géneros olvidados de la filosofía y puede ser estudiada actualmente desde las nuevas corrientes del narrativismo filosófico.

Si bien de aspiración universalista, la filosofía zambraniana recoge el motivo del exilio a partir del contexto político y cultural concreto en el que transcurren los años de su formación, actuación académica inicial, primeras publicaciones y exilio americano. Por esta razón se ha estimado que este programa multidisciplinario ofrece el marco indispensable para un encuentro fructífero con el complejo legado de María Zambrano.

 

OBJETIVOS:

Contextualizar la obra de María Zambrano en el marco de la historia política, cultural y filosófica española e hispanoamericana desde 1898 a la Guerra Civil Española.

 

Revisar diversas definiciones contemporáneas de la noción de exilio.

 

Introducir a la problemática ético-política contemporánea del “otro” (las migraciones y exilios, en particular) desde la perspectiva filosófica intercultural.

 

Ampliar la categoría del exilio para investigar la obra zambraniana: el exilio de la historia, el exilio de la palabra (femenina) y el exilio de la filosofía.

 

Mostrar la fecundidad de los trabajos de Zambrano para las perspectivas contemporáneas de los estudios sobre la subjetividad y la intersubjetividad.

 

Estudiar la escritura zambraniana desde el narrativismo filosófico actual.

 

CONTENIDOS:

Unidad 1: Introducción

Presentación del programa y del enfoque del seminario.

Orientaciones bibliográficas y metodológicas para el trabajo en clase y el trabajo de evaluación final.

 

Unidad 2: Contexto histórico-político (1)

La España que llega a la Segunda República (1931)

… y la que llega  a la Guerra Civil (1936-1939).

 

Unidad 3: Contexto histórico-político (2)

La/s derrota/s, la/s salida/s.

La noción de exilio y sus definiciones.

Los exilios. Particularidades, diferencias, vinculaciones.

 

Unidad 4: El exilio español en Hispanoamérica y su impacto cultural.

El impacto de los exiliados españoles en el pensamiento, la ciencia, la cultura y la educación en los países latinoamericanos, México en particular.

La posición de la mujer como pensadora, artista y creadora en la primera mitad del Siglo XX en España. El caso de las exiliadas a través de la obra de Maruja Mallo y sus implicancias.

 

Unidad 5: Introducción biobibliográfica a la obra de María Zambrano

         La formación temprana: literatura, filosofía y socialismo. La influencia de Blas Zambrano y de Antonio Machado.

         Los estudios universitarios de filosofía. La Revista de Occidente. Militancia y publicaciones de contenido político. Inicios docentes. La amistad de Maruja Mallo. Los escritos filosóficos anteriores a la Guerra Civil. Matrimonio y viaje a Cuba (Lezama Lima) y Chile.

Fin de la Guerra Civil y aparición de la “razón poética”. Muerte del padre, salida de España, muerte de A. Machado. El exilio en América (1939-1953) y en Europa (1953-1984). Regreso a España.

        

Unidad 6: La filosofía de María Zambrano como exilio de la historia

         Los encuentros filosóficos con la historia: La agonía de Europa, persona e historia, utopías, lo divino y la historia.

         La historia de España en sus figuras y lugares.

Los escritos de Zambrano sobre el exilio.

         Hacia una caracterización fenomenológica del exiliado.

Unidad 7: La filosofía de María Zambrano como exilio de la palabra

         Filosofía, mística y poesía.

         Métodos experienciales y géneros literarios.

         El pensamiento de la “razón poética”: método y forma. Los géneros de la “razón poética. El “delirio” como género filosófico y La Tumba de Antígona.

         Palabra y lenguaje. El lenguaje sagrado y la destrucción de las artes. La palabra del arte, de los lugares y de las cosas.

Unidad 8: La filosofía de María Zambrano como exilio del sujeto

         Hacia un saber sobre el alma. La metáfora del corazón.

         En los “ínferos” del sujeto: las entrañas, los sueños (los sueños, el tiempo, la historia).

         El saber de la aurora y Antígona como arquetipo auroral.

         La mujer y su palabra: Diótima de Mantinea y Eloísa.

         Las formas íntimas de la vida humana.

         De la historia trágica a la historia pneumática (la esperanza).

 

Unidad 9: La filosofía de María Zambrano como exilio de la filosofía

         Experiencia, pensamiento, saberes y filosofía: conocimiento pasivo, fenomenología del conocimiento y vía unitiva. Signos, huellas, figuras.

         La historia de las doctrinas filosóficas y su relación con otros saberes.

         El decir y la escritura de la “razón poética” como forma auroral de la filosofía del exilio en el exilio de la filosofía.

Violencia escolar: claves para comprenderla y afrontarla

bettina 12/05/2008 @ 01:50

Revista Iberoamericana de Educación

http://www.rieoei.org/presentar.php

Rosario del Rey y Rosario Ortega
La violencia escolar se ha convertido en objeto de estudio e intervención prioritario durante la última década. La preocupación tanto de la comunidad educativa como de la sociedad sobre los episodios de violencia en los centros educativos
está incluso anteponiendo la necesidad de su respuesta educativa a los procesos instruccionales. En este artículo presentamos una breve síntesis sobre la naturaleza de los fenómenos de violencia escolar y sobre las claves para abordarlos a través de la construcción de la convivencia.

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MÉXICO-ASESINATOS

bettina 20/04/2008 @ 21:04
AGENCIA PÚLSAR
Rector de la UNAM pidió pruebas a Uribe por acusaciones contra estudiantes

El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, pidió este viernes al presidente colombiano, Álvaro Uribe, las pruebas que apoyen sus acusaciones contra estudiantes que visitaban campamento de las FARC.

Uribe acusó el miércoles pasado de "terroristas, guerrilleros y narcotraficantes" a los cuatro universitarios asesinados por el ataque colombiano en territorio de Ecuador el 1º de marzo.

Los estudiantes se encontraban en el campamento de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) cuando fueron bombardeados por el ejercito colombiano.

El rector afirmó que aún en el caso de ser culpables de algún delito, no debieron ser asesinados "puesto que el derecho fundamental es a la vida". Agregó que el derecho debía encargarse de juzgarlos.

Narro Robles expresó que Uribe tiene la responsabilidad y obligación de presentar pruebas cuando realiza acusaciones de este tipo.

El académico señaló que lo "único cierto y comprobado" es que los jóvenes se encontraban en el campamento de las FARC. Concluyó diciendo que "todo lo demás son dichos graves que exigen la presentación de evidencias".(PÚLSAR)


al
18/04/2008
http://www.agenciapulsar.org/nota.php?id=12583

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MUJERES-CUENTOS

bettina 06/04/2008 @ 23:06

AGENCIA PULSAR
http://www.agenciapulsar.org/nota.php?id=12471
El sexismo en la literatura infantil

En la semana de conmemoración de la literatura infantil se debate mucho el tema de que las niñas y los niños se han alejado de los libros priorizando la televisión o Internet, pero pocos debaten en los contenidos sexistas presentes en los textos.

Desde las coloreadas ilustraciones, hasta las palabras que se imprimen en ellos, los textos de la literatura infantil están plagados de contenidos sexistas, donde se muestran a las niñas dependientes, temerosas, donde sus mayores méritos son el sacrificio, el trabajo, la sumisión.

Estos son los libros a los que recurren las niñas y los niños para sus tareas diarias en las escuelas, en las bibliotecas, páginas que reproducen marcados estereotipos de género de cómo tienen que ser ellas y ellos.

Valeria Flores es maestra, escritora e integrante de la Colectiva Feminista Fugitivas del Desierto de Neuquén, Argentina, ella nos cuenta acerca del trabajo cotidiano en las aulas, y las alternativas para erradicar el sexismo entre las y los estudiantes y que rol juega en feminismo en la producción de la literatura infantil.(RED NOSOTRAS EN EL MUNDO)


Red Nosotras en el Mundo
04/04/2008

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La escuela que Paulo soñó. La escuela por la que Carlos peleó

bettina 06/04/2008 @ 23:04
RIMA

Pensar en Paulo Freire, frente a los desafíos actuales de la educación
pública, es revalorizar el lugar de los sueños en la práctica
pedagógica. Es decir: no rendirnos ante el pragmatismo de la educación
vuelta mercancía, o frente a la idea de una escuela-shopping, donde
algunos pocos acceden a los productos de marca, muchos pasan y miran,
y otros/as merodean la zona para ver si les toca un vuelto.

Pensar en Paulo Freire, el educador que contribuyó decisivamente en
América Latina a la revalorización de los saberes populares, no en
código de populismo, sino como territorios donde el conocimiento se
constituye como identidad, como señal de resistencia y como signo de
esperanza colectiva, es una manera de imaginar nuevos horizontes para
las prácticas escolares cotidianas.

Es intentar un recorrido que no parta de las imposiciones del Banco
Mundial aterrizadas  en el aula, atravesando currículas y programas de
los Ministerios y Secretarías respectivas. Es desafiar la perversión
de una educación canjeada por deuda externa (oro por cuentas de
vidrio), en la que la moneda de cambio es el símbolo de la
recolonización cultural. Es caminar colectivamente el camino inverso.
El del sujeto que se constituye como tal, en el aula y fuera de él, en
el diálogo de saberes; en la relación democrática educador/a-
educando/a; en una pedagogía de la pregunta y no de la supuesta
propiedad de todas las respuestas, en el trabajo grupal que socializa
y cooperativiza las búsquedas de enseñanza aprendizaje, en la lucha de
calles por el derecho a la educación, a la salud, al trabajo, a la
vida con dignidad.

Es el camino en el que el/ la educador/a escucha la palabra y atiende
las vivencias y experiencias de quienes comparten el proceso
pedagógico. Es el camino en el que la escuela conoce al barrio, y el
barrio demanda a la escuela. Es el camino en el que la educación se
pone al servicio de la creación contrahegemónica de un nuevo proyecto
de país, que es parte de América Latina y de su histórica resistencia
indígena, negra y popular; y no cabeza de playa de las trasnacionales
norteamericanas y europeas, que aquí saquean, depredan y destruyen
pueblos y naturaleza.

Quiero decir: si Paulo Freire comenzó sus búsquedas allí donde la
escuela pública no llegaba, en los territorios en los que la opresión
se manifiesta brutalmente en la exclusión de amplias franjas de la
población, hoy sabemos que también dentro de la escuela es necesario
–casi imprescindible- dejarnos atravesar por una pedagogía,
que no sea reproducción del autoritarismo, del disciplinamiento, de la
domesticación, sino efectiva práctica de la libertad. Una educación
desmercantilizada, que no sea la trampa para la reproducción ampliada
del consenso a la dominación.

La educación popular, como pedagogía de los oprimidos y oprimidas, en
un mundo en el que se multiplican las opresiones –de clase, de género,
de raza, etc.-, está demandando su lugar en la escuela pública. Esto
significa conmover los cimientos del iluminismo, de una pedagogía que
sólo sirve para depositar saberes en lugares donde se sospecha el
vacío o la ignorancia. El iluminismo, como el positivismo, han
funcionado como un espejo que devuelve la imagen deformada de la
realidad, afirmando concepciones de desarrollo, de progreso, de
civilización, que forman parte del mito liberal que sustentó
culturalmente distintos genocidios y su posterior impunidad.

Los vertiginosos cambios producidos en los últimos años, en diferentes
órdenes de la vida y de la cultura, hacen que los conocimientos
aprendidos y enseñados en los Institutos de Formación Docente, y en
las Universidades, sean rápidamente superados por las nuevas
investigaciones en el terreno de las ciencias, y por las nuevas
realidades –que van desde la geografía hasta la historia, desde la
informática hasta la comprensión de la espiritualidad-. De tal manera
que transmitir saberes, podría ser la mejor manera de no educar. Lo
que tal vez sea más necesario, en este tiempo, es la posibilidad de
una labor docente que apunte a crear inquietudes frente a todos los
saberes; compartir desconfianzas frente a todas las certidumbres, a
generar espíritu de indagación, de crítica. Curiosidad frente a lo que
se sabe y frente a lo mucho que no sabemos, y que no sospechamos
siquiera que podríamos saber. La educación como descubrimiento, como
indagación, como espacio de invención de nuevos saberes y de diálogo
no jerárquico de los ya existentes.

La educación pública, para que se vuelva popular, tiene que despojarse
del miedo a la currícula impuesta, y abrirse a un encuentro creativo
con el mundo, con la naturaleza; que permita a quienes están
formándose –en cualquier edad, en cualquier etapa de la vida-,
sentirse parte de un proceso histórico en el que la participación, el
compromiso, la ética, la solidaridad, son los fundamentos de cualquier
plan de estudios.

Paulo Freire no nos dejó a los educadores/as populares, un método
rígido para alfabetizar. Nos dejó sí, pistas por donde caminar. Sobre
todo una actitud pedagógica frente a la vida. Algunas de las palabras
que podrían formar parte de un programa para cualquier proceso
educativo: libertad, esperanza, indignación, rabia, autonomía.

Si hay un territorio en el que la práctica pedagógica está desafiada a
abrir nuevos caminos, es precisamente en la escuela. Y son
principalmente los y las docentes –junto a los estudiantes y a la
comunidad en la que están  participando- quienes tienen en sus manos
la gran oportunidad de ser protagonistas de su transformación. No como
una práctica individual de insubordinación frente a los mandatos
domesticadores; sino una vez más, como una búsqueda en la que vayamos
enredándonos quienes entendemos que el espacio público tiene que ser
recuperado para el pueblo. Para derribar las cercas del latifundio de
la ignorancia, para socializar saberes, para aprender a trabajar sin
patrones, para levantar piquetes contra la desmemoria y el olvido,
para hacer nuestros los sueños de todos y de todas las personas que
dignificaron el nombre del maestro/ la maestra.

Podríamos nombrar a muchos y a muchas en nuestra historia. Pero hoy, 4
de abril, resumo a todos en uno: Carlos Fuentealba. El maestro que
luchaba, por lo que Paulo soñaba. El maestro asesinado por la
impunidad -un monstruo grande que pisa fuerte-. El que murió
enseñando, y vive en nuestra terca rebeldía. Por Carlos, por sus
compañeros y compañeras que despiertan esta madrugada en clave de
resistencia: libertad, esperanza, indignación, rabia, autonomía. En
las aulas. En las calles. En la vida, siempre.

Claudia Korol

4 de abril del 2008

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Por favor, si utiliza la información que se brinda en esta lista, cite la/s fuente/s. Gracias.
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Huelga en la UAM

bettina 06/04/2008 @ 23:00

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Resumen de Cimacdiario, Vol 58, Envío 8

* Levantar huelga en la UAM, una salida que no cancela reclamo salarial

-- Afirma Secretaria de Finanzas del SITUAM

Por Guadalupe Cruz Jaimes

México DF, 4 abril 08 (CIMAC).- El Comité Ejecutivo del Sindicato
Independiente de Trabajadores de la Universidad Autónoma Metropolitana
(SITUAM) realizó un llamado a las y los sindicalizados para levantar la
huelga y aceptar el "máximo ofrecimiento" de la Secretaría de Trabajo y
Previsión Social (STPS) y de las autoridades universitarias.

"Concluir la huelga en los términos planteados representa que el sindicato
puede tomarla como una salida sin abandonar su reclamo de recuperación
salarial, sin que éste quede sujeto a un nuevo manual de puestos, ni a un
programa de productividad", dio a conocer la secretaria de Finanzas del
Comité Ejecutivo del SITUAM, Socorro Hurtado, durante la asamblea seccional
de la UAM Xochimilco (UAM-X), que se llevó a cabo a la mañana de este viernes.

Socorro Hurtado, quien dio lectura a la posición del Comité Ejecutivo,
divulgada a través del Correo Sindical (órgano informativo del sindicato),
afirmó que "después de un conflicto prolongado y negociaciones estancadas
es improbable que cambien las posturas de la Universidad y la Secretaría de
Trabajo".

En sus respectivas asambleas seccionales, integradas por las y los
administrativos y académicos, las unidades Xochimilco y Azcapotzalco de la
UAM, alrededor de las 2 de la tarde, aceptaron que se levante la huelga,
que hoy cumple 64 días. En Xochimilco la votación fue de 194 votos a favor
del levantamiento, 18 en contra y 11 abstenciones, en tanto, en
Azcapotzalco fue de 142 votos para levantarla y 72 en contra.

Asimismo, en la unidad Xochimilco se votó para definir si se firma o no la
apertura del Centro de Desarrollo Infantil (Cendi) 3 y la aceptación de la
creación de 37 plazas en la nueva unidad de la Universidad, ubicada en
Cuajimalpa. La asamblea votó a favor de que se firmen ambas propuestas.

De culminar el movimiento de huelga, señaló la integrante del Comité
Ejecutivo, que hasta el cierre de esta edición se sigue discutiendo en el
comité de huelga, en lo económico quedaría con un aumento salarial del 4.25
por ciento, el 1.2 en prestaciones, un bono de 2 mil 500 pesos para el
personal administrativo, el pago del 50 por ciento de salarios caídos de
los días hábiles y el 100 por ciento de los inhábiles (sábados, domingos y
feriados, entre ellos los 7 días de Semana Santa), lo que equivale a poco
más del 73 por ciento del total de salarios caídos.

Además del acuerdo entre la UAM y el SITUAM de crear una Comisión Mixta
Bilateral Temporal con la finalidad de definir los términos de mejorar los
salarios de las y los administrativos de base, dicha comisión iniciará
funciones 15 días después de la firma de este convenio y tendrá hasta 90
días para llegar a una solución, indicó Socorro Hurtado.

Asimismo, en la propuesta del Comité Ejecutivo señala que se aceptaría la
creación de las 37 plazas ofrecidas por la Universidad y la apertura del
Cendi 3, sin condiciones.

De igual forma, indica que tanto la Universidad como el SITUAM están de
acuerdo en elaborar un programa adicional de capacitación para el personal
administrativo, que comprenderá 70 cursos, y en resolver de manera
definitiva la problemática laboral del personal de intendencia en la unidad
Azcapotzalco, el cual se queja de no tener un área definida de trabajo.

Para la mayoría de las y los trabajadores de la UAM-X, de los cuales el 56
por ciento son mujeres, según informó a Cimacnoticias la secretaria general
del SITUAM, Hermelinda Hurtado, se inclinan por levantar la huelga debido a
la afectación económica que les representa.

Para Fredisbinda López, técnica bibliotecaria, quien lleva 20 años
laborando para la institución, "ha sido muy difícil, le hace falta su
salario. Se detienen todos los proyectos individuales y de familia".

Celia Franjul, profesora de Diseño Gráfico desde hace 11 años en la UAM X,
aseguró que "es tiempo de levantar la huelga", aunque lamenta que sea "con
tan pocos triunfos". Asimismo, la docente expresó que vio con "tristeza que
los académicos no estamos, la alineación de los profesores es terrible".

En su opinión, "la consulta realizada por la Red de Académicos es una
farsa, es tratar de meter miedo a los ingenuos, son unos cuantos
favorecidos por Rectoría, tienen su posición de clase con las autoridades,
para que le den ciertas coordinaciones. Pero la mayoría de los profesores
están comprometidos con una universidad pública y no están con ellos".

La Red de Académicos, integrada por 350 docentes de la UAM, informó este
viernes en rueda de prensa que alrededor de 93 por ciento de las mil 877
trabajadoras y trabajadores administrativos y académicos votantes, de las y
los 5 mil sindicalizados que existen, se manifestaron a favor de levantar
la huelga, el 5 por ciento de los votantes apoyó el paro y 2 por ciento se
abstuvo.

08/GCJ/GG
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Requisito: Secundario Completo

bettina 29/03/2008 @ 04:15

ALAI, América Latina en Movimiento

2008-03-24


AmericaLatina

La educación y el futuro laboral

Jesica Salvatierra


En Latinoamérica la deserción escolar implica la reproducción de la pobreza y la marginalidad. El abandono anticipado de la primaria o secundaria produce en el futuro trabajos menos remunerados.

En la actualidad, para ingresar al mercado laboral la exigencia primordial es la obtención del título secundario o -en menor medida- del primario, que certifique la adquisición de habilidades pertinentes para el desarrollo de las capacidades laborales. En este sentido, la deserción escolar forma una parte esencial en el progreso humano, individual y social de toda la población en cuanto al mejoramiento en la calidad de vida dentro del sistema que rige.

Según un estudio se de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina), se necesita un mínimo de doce años de escolarización para mejorar las posibilidades de recibir un ingreso que permita “salir” de la pobreza. En Latinoamérica permanecen importantes deficiencias en materia educacional, pues una proporción muy elevada de chicos abandonan tempranamente el sistema escolar y un alto porcentaje de adolescentes dejan el ciclo básico antes de completarlo.

Según datos de la División de Desarrolla Social de la CEPAL, a l iniciarse el siglo XXI, en América Latina nueve de cada diez chicos tienen acceso a la educación primaria. A pesar de ello, los avances registrados en cuanto a acceso a la educación primaria y en menor medida respecto a la secundaria, se observan tasas de deserción temprana muy elevadas.

En datos, esta problemática se divide en tres conjuntos de países con diferentes porcentajes de abandono en determinadas etapas de escolaridad. En el caso de Bolivia, Brasil, República Dominicana, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Venezuela entre el 40 y más del 70 por ciento los chicos dejan de asistir a la escuela antes de completar el ciclo primario. En Chile, Colombia, México, Panamá, Perú y Uruguay entre el 50 y el 60 por ciento del abandono escolar se produce en el transcurso de la secundaria. Y por último, en Argentina, Costa Rica, Honduras y Paraguay más de la mitad y hasta el 60 por ciento de los que abandonan la escuela lo hacen al finalizar el primer ciclo, según cifras de la CEPAL.

Los factores que determinan la deserción escolar pueden dividirse en dos problemáticas. Por un lado, las que hacen referencia a las condiciones socio económicas y, por el otro, las que se encuentran asociadas a las insuficiencias del sistema educativo.

En la primera de ellas se aglomeran múltiples agentes, donde influyen tanto los niveles de pobreza y exclusión social, como el contexto familiar en la que se encuentra el niño o adolescente. Puesto que desde el ceno familiar se crean las condiciones propicias para la educación, en un ambiente familiar adverso en donde el desamparo y el poco interés por el trabajo formativo desplegado desde la escuela facilitan, directa o indirectamente, el retiro temprano de la institución.

La educación que es proporcionada por parte de los Estados y que, en muchos casos se encuentra contemplada en los marcos legales de manera obligatoria y gratuita, representa un esfuerzo económico para todo el núcleo familiar. La compra de útiles escolares, la inversión en tiempo y dedicación que demanda la escolaridad de los chicos y jóvenes es uno de los impedimentos mas relevantes, incluso cuando no se trate únicamente del costo de oportunidad, que supone emplear ese tiempo en educarse frente a la posibilidad de realizar un trabajo doméstico o remunerado.

En lo que respecta a las insuficiencias del sistema educativos, los países de América Latina comparten deficiencias en la retención tanto a nivel primario como secundario. Pese a los esfuerzos realizados en la universalización de la educación, la expansión de la matricula en el ciclo secundario, el abandono anticipado continua siendo un problema prioritario en materia educativa.

La deserción escolar implica consecuencias tanto a nivel individual como social. En lo que respecta a la orbita social se destaca una menor “calificación” y “competencia” en la población económicamente activa para trabajar, tomado desde el punto de vista de los empleadores. Además, representa un costo para los Estados que deben invertir mayores gastos en programas sociales y de transferencia a los sectores que no logran generar recursos propios.

Los costos privados hacen referencia a la cantidad de ingresos que no se obtendrán durante la vida activa de los jóvenes que han abandonado tempranamente sus estudios. En este sentido es importante recalcar la perdida de ingresos laborales que se produce al no completar con los ciclos primarios y secundarios.

Como resultado, la deserción escolar en ambos ciclos conlleva a la reproducción intergeneracional de las desigualdades sociales y de la pobreza. Porque, además, es fundamental tener en cuenta que la escuela actúa como un sistema de formación, de adiestramiento, de diciplinamiento en cuanto a su acción sociabilizadora y reproducción de las normas sociales.

Las oportunidades de acceder a mejores trabajos que brindan años adicionales de educación, se traduce en superiores condiciones laborales y consecuentemente de una mejora en la calidad de vida, especialmente para quienes logran completar el ciclo secundario y pueden continuar sus estudios, así como en menores pérdidas salariales al obtener los nuevos empleos.

Bernardo Kliksberg, asesor principal del programa de la ONU para el desarrollo afirma: “La desocupación juvenil en América Latina es el doble que la general: 8,5 contra 20 por ciento. De cada 10 jóvenes, sólo 4 terminan la secundaria. Y hoy, sin secundaria, no hay posibilidad de entrar al mercado laboral, incluso para trabajos no calificados” Por lo que el título del secundario completo es fundamental para conseguir un trabajo formal y remunerado.

“Un chico que nace en una villa, en una favela, en un pueblo joven de Perú, está virtualmente condenado si no hay políticas públicas agresivas que lo saquen de esa trampa. No va a terminar la primaria, no va a conseguir un empleo estable y va a sobrevivir toda la vida haciendo changuitas”, sostuvo Kliksberg, ante la situación de familias con escasos recursos para enviar los chicos a la escuela.

Además, agregó que “en América Latina hay un 25 por ciento de jóvenes que está fuera del mercado de trabajo y del sistema educativo, totalmente excluidos. Son más de 50 millones”. En definitiva, en los tiempos que corren la pobreza, la escasa posibilidad de terminar con los estudios, ya sea primario o secundario, acaba siendo parte de un círculo que genera aun más exclusión.

Mientras no se generen concretas y verdaderas propuesta por parte de los Estados para generar políticas que integren y retengan en el sistema educativo “obligatorio y gratuito” a chicos y adolescentes sólo quedará esperar el mismo futuro para los hijos de los que día a día se encuentran excluidos hasta de conseguir un trabajo digno y buen remunerado.

Fuente: APM | Agencia Periodística del Mercosur | Facultad de Periodismo y Comunicación Social. Universidad Nacional de La Plata.

http://www.prensamercosur.com.ar/apm/nota_completa.php?idnota=3827

http://alainet.org/active/22972

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OPINIÓN

bettina 18/02/2008 @ 02:46

CIMAC NOTICIAS

* Crisis de diálogo

-- La huelga en la UAM

Por Manuel Fuentes Muñiz*

México, DF, 15 feb 08 (CIMAC).- La huelga en la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM), que tiene suspendidas las labores desde el pasado 1º
de febrero y que afecta a más de 45 mil estudiantes, a 8 mil aspirantes y a
más de 5 mil 500 trabajadoras y trabajadores, es consecuencia de un manejo
inadecuado de las autoridades universitarias en las relaciones laborales
con su planta laboral y un rompimiento del diálogo en forma innecesaria.

No sólo se ha deteriorado el salario y las prestaciones con relación a
diversas instituciones universitarias sino que se ha desconocido la
interlocución del sindicato en la contratación de personal y en el
cumplimiento del contrato colectivo.

El quebranto de los derechos laborales de las y los académicos ha obligado
al sindicato de la UAM a exigir la basificación de más de mil 300 puestos.

A las autoridades les ha sorprendido que el  Sindicato Independiente de
Trabajadores de la Universidad Autónoma Metropolitana (SITUAM) haya
planteado entre sus peticiones la regularización de los contratos de
trabajo de trabajadoras y trabajadores académicos porque el artículo 3º de
la Constitución impide a los sindicatos atender todo lo relativo al
ingreso, promoción y permanencia del personal académico.

Es cierto que la regulación laboral de académicos es competencia exclusiva
de las autoridades universitarias, pero este manejo unilateral ha
propiciado vicios y abusos por la falta de una instancia interna que vigile
que las universidades cumplan con sus obligaciones hacia este personal.

En los últimos años se hada dado la práctica que cuando la UAM contrata
profesores para sustituir a las y los académicos por licencia, sabático o
abandonan definitivamente la plaza, abre contratos temporales con una
percepción y condiciones menores al puesto que se va a ocupar y obliga a
concursar las plazas cada cuatro meses. Las plazas definitivas se abren a
cuenta gotas y existen académicos que llevan más de 10 años como temporales
renovando sus contratos temporales sin que se les reconozca su base.  Este
es un proceso que debe ser corregido pero las autoridades se niegan a revisar.

Las y los profesores que ha sido afectados de sus derechos se han dado
cuenta que sus derechos académicos ya no se consideran laborales, las
Juntas de Conciliación y Arbitraje se declaran incompetentes y tienen que
acudir a tribunales administrativos y esperar un resultado entre tres y
cinco años. El carácter tutelar se ha perdido y las y los profesores se
enfrentan en un litigio desigual en perjuicio de sus derechos.

Ahora que están puestas las banderas rojinegras, quienes participamos de la
docencia en esta institución, extrañamos el contacto con alumnas y alumnos,
el intercambio de puntos de vista con ellos, el cual se ha roto de manera
abrupta y paralizado la inercia creciente de los cursos que apenas
iniciaban; ahora se ven a lo lejos las aulas en penumbras y un silencio
extraño en los pasillos universitarios por esta desavenencia laboral.

Esta imposibilidad de que los asuntos académicos se puedan tratar de manera
bilateral entre un sindicato y una institución universitaria data de la
lucha emergente de organizaciones sindicales de instituciones de educación
pública, que en los años setentas conformaban un frente nacional para
demandar igualación en sus condiciones laborales.

El movimiento de convergencia de las y los trabajadores universitarios puso
inquietos a los gobernantes de ese tiempo y diversas voces demandaron la
creación de un apartado C en el Artículo 123 constitucional para que
reglamentara (léase restringir) el trabajo académico. Se consideraba un
peligro para la "seguridad nacional" que los sindicatos se unieran y
llevaran movilizaciones conjuntas. Estaba en la mente de los grupos de
poder el fantasma del movimiento del 68 impulsado por estudiantes y
trabajadores universitarios y no quisieron que estos actos se repitieran.

El golpe contra las y los trabajadores universitarios se concretó en el año
de 1980 reformando el Artículo 3º constitucional el cual formalizó la
unilateralidad en materia de ingreso, promoción y permanencia de las
relaciones laborales de académicos.

El argumento que justificó esta reforma fue que la intervención de los
sindicatos denigraba el quehacer académico por lo que había que hacerlos a
un lado.

A la par de la reforma constitucional se adicionó un capítulo especial en
la Ley Federal del Trabajo para las y los trabajadores universitarios que
concibió "sindicatos por institución" imposibilitando la conformación de
organizaciones nacionales o estatales que permitiera agrupar a trabajadores
de diversas universidades.  Los sindicatos como los de la UAM y UNAM ahora
no pueden unirse por disposición de ley para enfrentar una misma política
laboral; ello ha propiciado la degradación laboral en materia de
contratación académica.

De la huelga de la UAM deben surgir compromisos para que se homologuen los
salarios de trabajadoras y trabajadores universitarios comprometiendo la
intervención de la Secretaría de Hacienda en este proceso. Los contratos
del personal de confianza deben desaparecer para evitar perversiones que
sustituyen el trabajo del personal sindicalizado.

Esperamos se encuentren soluciones por el camino del diálogo para que el
silencio de las aulas termine.

manfuentesm@yahoo.com.mx

*Abogado, especialista en temas de justicia, profesor en la Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM).

08/MF/CV

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VIOLENCIA ESCOLAR

bettina 29/01/2008 @ 23:47

CIMAC NOTICIAS

* Individualización, problema de fondo de la violencia escolar

-- Jóvenes interiorizan modelos de dominio y sumisión

De la redacción

México DF, 29 ene 09 (CIMAC).- En el Distrito Federal, 60 por ciento de las
familias aún están integradas por el padre, la madre y los hijos, pero en
estas estructuras predomina la individualización, y cada uno vive su
violencia como actor particular y no interrelacionado, señaló Nelia Elena
Tello, profesora de la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

En la conferencia Mirando de nuevo la violencia, dentro del Coloquio
Internacional sobre Violencia Social, realizado en la ENTS, la experta
apuntó que hoy las y los adolescentes más conflictivos han optado por pagar
a otro para agredir a sus compañeros, aunque sólo dos por ciento de las
familias admite que sus hijas o hijos participan en grupos violentos en las
secundarias.

La violencia en la sociedad y en las escuelas secundarias se ha convertido
en un instrumento de distanciamiento y fragmentación social, afirmó Tello
Peón. Lejos de registrarse fenómenos que conduzcan a la cohesión entre la
población, los actuales (fenómenos) provocan aislamiento y rompimiento con
los demás, agregó.

Tello Peón, quien ha trabajado este tema en planteles de ese nivel
educativo del Distrito Federal, destacó que según sus investigaciones sólo
dos por ciento de las familias con hijas o hijos jóvenes que reconocen el
problema admite que éstos participan en los grupos generadores de
intimidación escolar.
El resto, no admite que sus vástagos son actores activos en estos
episodios, es decir, precisó, hay una negación absoluta de aceptación de la
o el joven violento como miembro de una familia.

En el auditorio 8 de marzo de 1857 de la ENTS, recalcó que en las escuelas
falta confianza entre las y los maestros y el estudiantado, pues sólo 12
por ciento de las y los alumnos de ese nivel reconoce que, si tuviera un
fuerte problema, se acercaría a comentarlo con su mentor o mentora. Por
ello, es necesario reconstruir este vínculo.

La académica sostuvo que estos hechos comienzan a darse en el último ciclo
escolar de secundaria, cuando las y los adolescentes más conflictivos ya no
agreden a sus compañeras o compañeros más débiles o indefensos, sino que
han optado por pagarle a otro para que realice esa labor. Eso ocurre con
hombres y mujeres; la cuota a veces sólo es simbólica.

Se suele utilizar la violencia como una forma de solución de conflictos, y
no necesariamente contra el otro, sino a veces contra sí mismo,
reprimiendo, no permitiéndose expresar y transgrediendo alguna norma. Es
una relación cotidiana con los demás, "en modelos de dominio y sumisión
suficientemente interiorizados", dijo.

Tello acotó que el distanciamiento social se construye a partir del rechazo
de la diferencia, aunque en el discurso dominante se hable de tolerancia.
Lejos de establecer y posibilitar conductas de cooperación, se reproduce el
individualismo: cada quien resuelve sus problemas, se aísla y se alimenta
de temor.

En las escuelas, desafortunadamente, aún no se admite a quien tiene un
problema físico o una capacidad diferente y se le señala. Aunque en
ocasiones esta actitud obedece a poseer una cualidad o característica por
encima de lo normal, entonces empiezan a sufrir la agresión de los compañeros.

La especialista reveló que a raíz de sus estudios ha comenzado a trabajar
para romper esas secuencias, a fin de que haya un cambio de comportamiento.
"Un punto importante es reconocer todos aquellos procesos de violencia en
los que está inserta la sociedad", concluyó.

08/GG/CV

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